發布時間：2020-03-12所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： 摘 要教材分析，也叫備教材，它是教學內容設計的最重要基
摘 要教材分析，也叫備教材，它是教學內容設計的最重要基礎。教材分析有三種重要策略，即文章、文體和文化策略。文章策略，突出的是教材的共性，能保證教材分析的全面、深入;文體策略，突出的是教材的個性，能保證教材分析的文體或跨文體特色;文化策略，突出的是教材的文化性，能保證教材分析的多元文化意義。
關鍵詞語文教材分析文章策略文體策略文化策略
語文備課最大的一個難題就是“備教材”，也即狹義備課或教材分析。因為教材分析顯示的是一個教師學科綜合素養的廣度和深度,學科綜合素養不深厚自然備起教材來就捉襟見肘。因此，教材分析的關鍵和保證是備課者學科綜合素養的提高。另一方面，如果我們尋找到了科學有效的教材分析策略,不但利于分析教材，更有利于提高學科綜合素養。就語文教材分析而言，如果掌握了“文章策略” “文體策略”和“文化策略”，不僅能駕輕就熟地分析好語文教材，更能依此提高學科綜合素養。
一、文章策略
從課程層面看，教材分析的一個基本策略是 “全而深的策略”叫該策略說,教材分析的第一要務是要立足文本進行全面而深入的解讀，也即在進行文體個性解讀和文化多元解讀之前，先要立足文本，把文章備全備透。那么，怎樣落實這一策略呢?那就是立足文本,把握文章共性，從文本由外而內的結構去逐步深入地分析文本。
關于文本結構，特別是文學文本的結構，我國語文教學有如下說法：“內容與形式”兩分法;古代文論“言象意”三分法、“言象情志”四字法叫 顯然, 從文本分析的全面深入來講，“言象情志”四字法， 因多了一個“情”字，是一種比兩分法和三分法更細致的劃分，用此法來分析文本是一種細讀,更能保證文本解讀的全面性和深刻性。
“四字”法到底可以分析出文本的哪些內容呢?以內涵最豐富的文學文本為例，可具體分析岀如下內容:“言”層面:字詞句、表達方式、表現技巧、體裁等;“象”層面:人、景、物、事等內容;“情”層面:人類情、自然情、社會情等;“志”層面:景物特點、人物性格、事件意義、文本主旨等內容。
請看王安石《泊船瓜洲》“四字法”分析。
京口瓜州一水間，鐘山只隔數重山。
春風又綠江南岸，明月何時照我還。
首先,從“言”看。其一，字詞句。“字詞”主要分析“間”“數”“重”“還”等多音字和“綠”等活用詞，確定“jidn” “shh” “ch6ng” “hudn”等讀音和“吹綠”的活用義。“句”主要分析四句詩的句式不同：如第一句被動句“京口、瓜州被長江隔開”;第二句省略句， “(這里)(距離)鐘山也只間隔著幾座山巒”;第三句主謂句，“春風又吹綠了長江的南岸”;第四句疑問句,“明月何時能照耀著我回到家鄉? ”其二，表達方式。本詩具有敘述、描寫、議論、抒情結合的特點，敘觀景和懷鄉之事,描寫山水和明月之景，借景、借事發議論，抒深情。其三，表現技巧。有“繪形繪聲繪色”“動靜結合\2221或2212的句間結構，以及壓 “an”韻等技巧。其四，本詩的體裁是七言古絕，1~2 句和3~4句分別對仗,但不是工對,而是較隨意的流水對。
其次，從“象”看，本詩主要是景象，如“京口” “瓜州”“一水”“鐘山”“山巒”“春風”“南岸”“明月” 等。此外，還有人象和事象，人象指站在京口渡口南望觀景的人和望月思鄉的人;事象指有人在觀景和思鄉思國。
第三，從“情”看，主要指觀山水所引發的愛自然、愛祖國之情以及觀月所生發的思鄉思親之情， 當然,還有面對復雜社會現實所生發的矛盾、無奈、 感傷之情。
第四,從“志”看,本詩的景物特點，京口和瓜州臨長江而南北立，山青水秀;“一水”，即長江，浪濤拍岸，波濤洶涌;春風，寒中帶熱，生機勃發;長江南岸，草長鶯飛，碧綠一片;明月，皎潔、團圓，等等。人物性格，指詩中觀景和思鄉思國的人，也即作者王安石的性格，既重親情，依戀自然，追求悠閑自在生活，又想改革圖強，建功立業，實現匡時濟世之志， 這是一個矛盾性格。事件意義，即作者觀江南山水和觀月的意義，前者除表示對江南山水的依戀外， 還體現“仁者樂山，智者樂水”的山水之思;后者表現他的思鄉愛國情結。而整個詩的主題，則表現了在二次拜相歷史背景下，他的人生觀和價值觀矛盾:想實現北宋改革圖強之志，但前途兇險未卜;想放棄人生理想，從紛繁的亂世中脫身自在，又有些不甘。此矛盾，對心中藏有宏圖大志的王安石來講， 也許永遠不能解決,是心中永遠的痛。
對《泊船瓜洲》的四字分析,確實具有“全而深” 的基本特點，可推而廣之，應用到非文學作品分析中。也即,語文教材分析四字法，無論對文學文體、 議論文體，還是說明文體都是有適應性的。
因此，文章策略，不是一種從文類角度,也不是從文體角度，而是一種從文本整體角度來研究文章構成,從而有效分析文本內容和形式的文本解讀策略。要厘清這個策略,前提是要結合中西文論研究清楚文章或文本的結構;其次是能用這個策略來具體指導所有文本的解讀實踐。
二、文體策略
文章策略把握的是文本的共性,可以保證教材分析的全面、深入，但不能保證文本解讀的個性與特色。要保證文本解讀的個性與特色必須實施文體策略。
文體是文類下的一個子概念，或曰亞文類。從發生學看,文類與文體恐怕是先有文體(具體文章)再有文類(文章分類);但在文類形成后，文類則統帥著文體，因為“所有的分類都是壓制性的”叫所謂文類是根據文章內容、形式、性質、功能等的不同而劃分岀的文章類別;所謂文體是由特定文本的個性話語系統所構成的結構形態。文體是文本的一種外在形態，由文本話語系統的不同結構形式所決定;從實質看,它是對文本本體的一種形式反映。
關于文體的分類，古代有韻文和散文之分，近代有文言文和白話文的說法，現代經夏丐尊、葉圣陶等人提倡，又有記敘文、議論文、說明文以及文學作品的分類，新中國后大致沿用了現代說法。世紀之交第八次語文課程改革之后，又有了一些新提法，例如，義務教育和普通高中“新課標”中“敘事作品”“古代詩詞和文言文”以及“論述類、實用類、文學類等多種文本”的說法。這些分類,有的沿用近現代的說法,如“古代詩詞和文言文”等，有的有重新規范文體的意思，如“論述類、實用類和文學類文本”。但這些分類多涉及的是文類，卻未言明具體文體，因此不便于對具體文體進行特色分析。所以要研究基礎教育文體的特性，必須涉及到具體文體, 甚至是亞文體。
“四大文學作品”各有什么特性?詩歌就是意象 “鮮明”嗎?那意象的“陌生化”呢?小說就是“塑造典型環境下的典型人物”嗎?諸多“敘事技巧和手法” 呢?散文就是“形散神聚”?在多元解讀背景下，散文難道沒有“形散神散”嗎?戲劇就是“用對話表現人物性格”嗎?那只有寥寥幾句對話的荒誕戲劇呢?所以，要分析好文學作品,必須依據具體文體進行適切性分析，才能體現每篇詩文的個性特色。同理，議論文和說明文的特色分析,不能僅停留在“論點、論據、論證”和“說明對象、性質和方法”等上面，還要依據每篇文章的實際，分析出它的個性特性，如跨文體特色,等等。
如史鐵生散文《合歡樹》一文。此篇篇名雖像寫景文,實際上是記事寫人的散文。既然是散文，按傳統觀念，自然有“形散神聚”，即材料和言語形式多樣以及主題集中的特點，但按多元解讀觀點，這篇散文的“神”，從局部看，還有“人生短暫，自然永恒” “人生無常,追求無價”等意蘊,這樣看，本文意蘊就不是“神聚”而是“神散”了。
若再深入分析這篇散文的重點，還會發現母親 “為我治病”“為我借書”不是本文的重點，因這兩件事一般母親都會做;而母親“夸自己作文好”“精心種合歡樹”才是重點，因為這兩件事能分外體現作者母親的個性化人格，即嚴格(指育兒高要求)、高雅和書卷氣濃的個性氣質,這才是史鐵生所愛的唯 —的母親。
深入分析本文言語形式,跨文體性特征也很明顯。第一段的語言像戲劇對話，體現了母子的彼此不服氣和內心對抗，言語充滿著動作性和張力：
兒子:我作文拿第一啦!
母親：我小時候作文比你還好呢!
兒子：不可能吧!
母親：真的。老師開始也不相信,還到家里來調查過呢!那時我還不到10歲
兒子：什么叫還不到1()歲?
怎么可能!
而第二段的語言像敘事詩：
我兩腿殘廢了/大夫說沒法治/可母親總能找來稀奇古怪的藥/讓我吃/讓我喝/或者洗敷熏灸。
當然,從這篇散文看，小說的筆法更多，如雖以 “合歡樹”為題,但該文寫了好幾段才寫到合歡樹， 這就是“懸念”;自己寫作成功了，可母親卻死了，這是“陡轉”;先去了與母親同住的院子卻不去母親住過的房子，是為后來想去自己住過的房子而去不了作“伏筆”，同時也形成了某種悖論。
所謂文體策略，指從具體的文體概念與特征岀發去深入理解與分析文本個性化內涵和獨特形式特色的文本解讀原則與方法。這種策略可結合文學文體、議論文體和應用文體去具體實施。
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三、文化策略
文化與“文化品”和“文化意義”相關，因此，它有廣狹義之分。廣義的文化包含文化品和文化意義兩方面，例如，美國著名人類學家克拉克洪和凱利說:“文化是一整個的叢結。這一整個的叢結包括器物、信仰、習慣以及被這些習慣所決定的人的活動的一切產品。”這是廣義的說法怨狹義的文化，特指文化品的文化意義,例如，法國學者維克多•埃爾認為：“文化就是對人進行智力、美學和道德方面的培養，文化并不包括行為、物質創造和制度的總和。
文化是一個圓周，“語言、神話、宗教、藝術、科學、歷史，都是這個圓的組成部分和各個扇面”叫換言之,文化的領域是百科的,包括自然科學、社會科學和思維科學中的所有分支學科。而文本意義的多元解讀，也即去尋求文本中所蘊含的多學科的文化意義。因此，所謂文本分析的文化策略，指一種從文本的不同學科文化視角出發，去推求文本整體或局部的學科文化意義的策略。顯然，這里的“文化”主要指精神意義，是狹義的。文化策略能保證文本意義分析的“多元”和“深刻”。實施此策略的前提，是要弄清文本到底有哪些學科文化領域。
文學文本多學科文化解讀方法來源于文學批評。文學批評按語言形式和語言中所包含的學科內容可以分為立足語言的批評和立足學科的批評枕立足語言的批評，包括文體批評和文本批評;立足學科的批評，包括社會歷史批評、倫理道德批評、印象批評、心理批評、生態批評和女權批評等。這些立足學科的文學批評按自然學科、社會學科和思維學科又可以歸納為三類文化批評，也即立足自然的文化批評垃足社會的文化批評和立足思維的文化批評。
立足自然的文化批評也即生態批評。生態批評雖然包括對自然生態和諧和社會生態和諧的批評， 但在中學自然文化批評中主要指自然生態和諧批評,它包括對靜穆、壯美自然的敬畏,對維護自然生態的贊揚和對破壞自然生態的批評。
立足社會的文化批評有較多的具體形態，例如，政治批評、哲學批評、宗教批評、法律批評、教育批評等等，都屬于立足社會的文化批評。改革開放前的文本解讀大多為政治批評和哲學批評，例如， 把朱自清《荷塘月色》里的“心里頗不平靜”解讀為 “心里擔憂南方的國民革命”;改革開放后，思想禁錮少了，多元解讀就多了，因此以前少有的宗教批評、司法批評和教育批評等等也出現了，這些多元觀點本是立足文本的一種真實解讀，是應該提倡的，但在一元政治解讀的時代，卻遭遇無視，被遮蔽不見。
立足思維的文化批評主要指邏輯批評和心理批評。邏輯批評，就是評論文本中的事實與言論是否合乎邏輯，包括前后文之間的矛盾。邏輯批評中常發生的錯誤，是用現實或數理邏輯來解讀文學作品，例如《竇娥冤》中的“三樁誓愿”(血濺白練、六月飛雪和亢旱三年),從現實或數理邏輯看,都不太合乎邏輯，但從文學看卻是對元代黑暗吏治的最強烈控訴。也即在文學課堂實施邏輯解讀是可以的，但要告訴學生這不是文學解讀。心理批評，就是用一些心理學的觀點來評論文本，特別是文學文本，例如，魯迅的《祝福》，我們就可以用馬斯洛的需要層次論、佛洛依德的潛意識理論和塞利格曼的習得性無助理論來分析祥林嫂的心理缺失和需要,從而從心理層面看到祥林嫂死亡的不可避免，同時也揭露了當時整個社會的冷酷無情。
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