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摘 要： 西部素質教育
《高校藝術課程教學中學生審美情趣的培養》論文發表期刊：《西部素質教育》；發表周期：2020年11期
《高校藝術課程教學中學生審美情趣的培養》論文作者信息：楊霄華（1984—），女，漢族，吉林吉林人，講師，碩士。研究方向：美術教育。
摘要：文章首先分析了高校藝術課程教學中學生審美情趣培養面臨的困境，然后提出了高校藝術課程教學中學生審美情趣的培養思路，最后提出了高校藝術課程教學中學生審美情趣的培養策略，包括轉換教學方式實現與學生的審美互動、開展經驗分享形成對學生的審美啟示、教學目標分層化促進學生的審美綜合能力提升。
關鍵詞：高校;藝術課程教學;審美情趣
高校藝術課程作為課程體系涵蓋了文學、音樂、美術、攝影等多個學科大類，在去除掉這些學科所固有的學理性知識后，如何發揮這些學科培養學生審美情趣的作用，是本文要研究問題。大學生的審美情趣外顯于他們的興趣點，內隱于他們的審美修養程度"。作為一類意識形態，大學生的審美修養又植根于他們的社會實踐，由于他們所處成長環境的差異，導致其必然會在前置性審美修養的積淀上產生差異，并在后期的群體意識、自我認知的影響和支配下逐步形成較為穩定的審美情趣，這就決定了高校藝術課程的職能邊界，而這也構成了本文立論的出發點。
一、高校藝術課程教學中學生審美情趣培養面臨的困境
(一)對學生的審美偏好把握不足
大學生步入高校之前已經自覺和不自覺地完成了前置性的審美積淀，并且伴隨著他們社會人格的逐步建立，也意味著他們已有的審美情趣已經頑強地生長起來。然而，不少高校藝術課程教師卻未能把握好這一事實，而是單純從藝術課程的學理性出發影響學生和熏陶學生，這種教學模式必然會在相當程度上遭到學生的排斥。筆者在調研中發現，學生所形成的前置性審美積淀已經鎖定了他們的審美偏好，這種具有路徑依賴性的審美偏好具有自我強化和固化的趨勢，也會使學生之間因相同或相似的審美情趣而結為群體，從而進一步強化個體的審美情趣。
(二)對學生的個體差異認識不足
部分高校以選修課的形式開展高校藝術課程，這就使具有相同或相似審美偏好的學生能夠走到一起。然而，教師在面對擁有共同審美偏好的學生群體時，卻往往忽略了學生的個體差異性。在高校藝術課程教學中，學生的個體差異性主要從前置性藝術知識積累差異、專業背景差異、藝術課程學習偏好差異等多個方面表現出來。筆者在參加的一次音樂鑒賞觀摩課中發現，教師在介紹曲作者的背景資料和曲子所反映的歷史背景時，那些文科學生便具有專業優勢，他們能夠與教師形成問題互動，反之工科類學生則顯得較為呆板。而且，對于那些擁有音樂藝術知識積累的學生，也會對教師的教學節奏表示異議。由此可見，無視學生的個體差異性而采取同質化的教學策略，將會制約高校藝術課程的功能發揮。
(三)對課程的教學目標理解不足
在教學實踐中，不少教師仍對課程的教學目標理解不足，主要反映在以下兩個方面：0在教學中突出學理性知識傳授，而弱化了其中所蘊含的美學元素和人文精神;
②在教學中較少與學生進行具有價值的問題探討，而是糾結于學理性知識的強化與鞏固，或者突出對學生藝術實操練習的技術糾偏。毫無疑問，學生在這樣的課程學習環境下即使在藝術實操上取得了顯著進步，但也難掩他們在內心中對藝術內涵理解上的匱乏，最后落實到審美上表現為他們只懂“術”卻不知“道”。
二、高校藝術課程教學中學生審美情趣的培養思路
(一)以互動式學習把握學生的審美偏好
教師若要增強高校藝術課程在培養學生審美情趣中的功能，首先便要適應學生的審美偏好，而不是相反。學生的審美偏好包括：0他們對什么藝術類型感興趣 ②他們對什么藝術形式感興趣：③他們對什么藝術內容感興趣。教師唯有正確回答上述三個問題，才能使高校藝術課程教學與學生的審美偏好相契合，才能使課程教學與學生審美心理產生共鳴。由于高校一般以選修課的方式開設藝術課程，所以第一個問題可以借助學生“用腳投票"解決，基于此，解決后兩個問題成為增強高校藝術課程功能的關鍵[2]。本文認為，以互動式學習方法解決后兩個問題尤為重要，互動式學習體現為教師與學生以平等的身份從彼此獲得藝術信息，學生從教師端所獲得的是審美情趣的提升，而教師從學生端所獲得的則是知曉學生對什么藝術形式、藝術內容感興趣。
(二)以經驗分享適應學生的個體差異性
教師要增強高校藝術課程在培養學生審美情趣過程中的功能，還需關注學生在課程學習中的個體差異性，即學生的前置性藝術知識積累差異、專業背景差異、藝術課程學習偏好差異等，這些都將使藝術課程的教學效果呈現出參差不齊的狀況。立足高校人才培養的職能邊界，教師在解決差異性問題時應重點關注學生的專業背景差異和學習偏好差異。其中，解決專業背景差異所形成的問題依賴于知識互補;解決學習偏好差異所形成的問題，依賴于在課堂中實現師生之間、學生之間的情感互動。融合以上兩個問題的解決方式，教師需在師生經驗分享中適應學生的個體差異性，進一步聚焦于培養學生的審美情趣，這里還應強調使學生分享教師的藝術體驗和感悟。
(三)以校本要求驅動教學目標的具體化
藝術課程教學的一般目標可以定位于培養學生對美學的感性認知，并使其在藝術實踐中獲得對美學的理性提升。藝術課程教學的具體目標可以定位于在具體的藝術課程教學中，培養學生在特定美學領域的感性認知，并結合他們的前置性審美修養積淀提升其審美情趣。然而，這些教學目標在落實教學實踐時仍顯得空泛，進而難以為藝術課程教師提供明確的教學導向。而以校本要求為驅動，能使藝術課程的教學融入本校人才培養的總目標，以培養學生的審美情趣助推學生專業格局和職業素養的提升。這樣一來，就使教學的具體目標更具有導向性，并為教學的一般目標提供了實現的載體。
三、高校藝術課程教學中學生審美情趣的培養策略
(一)轉換教學方式實現與學生的審美互動
教師在增強高校藝術課程對學生審美情趣的培養功能時，需要轉換教學方式以實現與學生的審美互動。轉換教學方式的關鍵在于將學生置于課程學習的主體地位。實現審美互動的關鍵在于：教師與學生之間要共同聚焦某一藝術領域，在互動中使學生能從教師的審美實踐中獲得感悟，教師能從學生的審美實踐中發掘課程教學的切入點。具體的實施辦法為以下幾點：0在具體的藝術課程教學之前，教師可向學生布置關于藝術家(文學家)、藝術作品(文學作品)等資料的搜集任務，激發起學生的學習主動性：2在課程教學學生完成作品鑒賞之后，教師可邀請學生在課堂中勇于表達自身對作品內容的解讀，并形成議題在課堂中進行師生互動;③教師在傾聽學生的表達時應敏銳地把握他們在審美中的興奮點，并歸納出他們普遍存在的理解偏差：④把學生的理解偏差設計成課堂討論的議題，在互動中教師需提出自己的主張和見解，并在邏輯自洽的基礎上感染學生和影響學生。
(二)開展經驗分享形成對學生的審美啟示教師在增強高校藝術課程對學生審美情趣的培養時，還需要開展經驗分享以形成對學生的審美啟示。這里，主導經驗分享活動的主體應為教師，學生應在分享教師的藝術感悟中獲得審美情趣的升華。經驗分享的內容應是教師對具體作品的理解，而這種理解不應以結論的形式直接拋給學生，而應是從教師對作品理解的不斷升華與感悟中展開，其中突出了個體獲得審美情緒的提升，需沿著否定之否定的思想進路展開。具體的實施辦法為以下兩點：①在藝術課程教學中可專門設置經驗分享課，教師以藝術專題的形式結合自我思想的成長歷程，向學生充分闡釋自己在對作品認知中的否定之否定的過程：②教師通過與學生開展審美互動已經把握了他們的審美偏好，此時便需要從學生普遍存在的審美偏差入手，圍繞具體作品作者所處的歷史背景和人生經歷，以
“見物又見人”的內容表述使學生獲得一種人文精神的熏陶，最終使學生從作者的視角進一步把握作品內容的藝術內涵和思想主題。
(三)教學目標分層化促進學生的審美綜合能力提升
隨著高校從學術型人才培養目標向職業型人才培養目標的轉換，在校本要求中也日益重視“提升學生職業素養”的這一目的。在校本要求的驅動下，教師應以教學目標分層化促進學生的審美綜合能力提升。教學目標可以分為一般目標和具體目標，具體策略為以下幾點。①在教學的一般目標導向下，教師應培養學生對美學的感性認知，并使其在藝術實踐中獲得對美學的理性提升。以美術課程教學為例，此時教師應淡化美術的實操技能講授，而是通過介紹美術作品的形成背景、作品所反映的思想內涵、作者創作該作品的心路歷程，使學生能夠突破自己固有的審美認知局限，以理性審美的姿態對作品展開重新認知。②在教學的具體目標導向下，教師應培養學生在特定美學領域的感性認知，并結合他們的前置性審美修養積淀提升其審美情趣。隨著學生對作品產生了重新認知的意愿，此時教師便需帶領學生深入作品的細節探究其中的繪畫技巧，從而培養學生的審美理性。③在"提升學生職業素養”的校本要求下，教師應啟發學生，使其能夠借助藝術鑒賞活動和自我藝術實踐實施自我心理干預。對此，筆者在課堂中與學生分享了自己的經驗，借此又將品若文化融入了課程教學，提升了學生的學習興趣。
總之，大學生的審美情趣外顯于他們的興趣點，內隱于他們的審美修養程度。作為一類意識形態，大學生的審美修養又植根于他們的社會實踐，由于他們所處成長環境的差異性，必然會使其在前置性審美修養的積淀上產生差異，并在后期的群體意識、自我認知的影響和支配下逐步形成較為穩定的審美情趣，因此，教師在高校藝術課程教學中要注重對學生審美情趣的培養。
參考文獻：
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