發(fā)布時(shí)間：2021-07-26所屬分類：免費(fèi)文獻(xiàn)瀏覽：1次
摘 要： 語(yǔ)文教學(xué)通訊
《小學(xué)語(yǔ)文閱讀命題的價(jià)值維度與研制策略》論文發(fā)表期刊：《語(yǔ)文教學(xué)通訊》；發(fā)表周期：2021年15期
《小學(xué)語(yǔ)文閱讀命題的價(jià)值維度與研制策略》論文作者信息：何必鉆
摘 要：“幫助學(xué)生成為一個(gè)真正的閱讀者”是閱讀題研制的核心理念。為真實(shí)地考查學(xué)生的閱讀能力，需重新審視閱讀命題的現(xiàn)狀偏離，并從價(jià)值導(dǎo)向的維度，實(shí)施相關(guān)的試題研制策略：基于能力層級(jí)布點(diǎn)，考查“全閱讀”;基于語(yǔ)言情境設(shè)計(jì)，追求“真閱讀”;基于閱讀策略運(yùn)用，注重“會(huì)閱讀”;基于閱讀思維編制，引導(dǎo)“深閱讀”;基于名著閱讀測(cè)評(píng)，關(guān)注“大閱讀”。
關(guān)鍵詞：閱讀能力;考試命題;研制策略
在小學(xué)語(yǔ)文測(cè)試中，閱讀題常是語(yǔ)文試卷的核心模塊，所占分值較高。閱讀題的內(nèi)容指向、類型傾向、難度偏向、目標(biāo)趨向等，直接導(dǎo)引著一線教師閱讀教學(xué)的課堂走向。因此，研制科學(xué)有效的閱讀試題，對(duì)促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升，達(dá)成“教、學(xué)、評(píng)的一致性"，引領(lǐng)閱讀教學(xué)良性高效地發(fā)展，有著特別重要的價(jià)值與意義。
筆者對(duì)相關(guān)縣市區(qū)的學(xué)校的37份2020年的3-6年級(jí)期末試卷進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)這些閱讀命題存在著“多考雙基知識(shí)，少考閱讀能力”“多考文法修辭，少考能力要素"“多考低層次閱讀能力，少考高層次閱讀能力”等問(wèn)題，這背離了考試評(píng)價(jià)的兩大功能“客觀評(píng)定”和“促進(jìn)教學(xué)"。小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材的全面啟用，對(duì)閱讀命題提出了更新、更多、更高的要求。“幫助學(xué)生成為一個(gè)真正的閱讀者”成為了研制閱讀題的核心理念。我們應(yīng)該重新審視閱讀命題的價(jià)值維度，應(yīng)該進(jìn)行本源性的思考：閱讀題是否指向閱讀能力評(píng)價(jià)?閱讀題如何客觀檢測(cè)出學(xué)生的閱讀能力水平?閱讀答題能否幫助學(xué)生成為一個(gè)真正的閱讀者?筆者試著提出以下五個(gè)維度的思考，以探索閱讀能力科學(xué)測(cè)評(píng)的策略。
一、基于能力層級(jí)布點(diǎn)，考查“全閱讀”
國(guó)際上關(guān)于兒童閱讀素養(yǎng)評(píng)估主要有三大項(xiàng)目：PIRLS(國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究)，PISA(國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目)和NAEP(美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià))，都是指向了對(duì)閱讀能力的要素評(píng)測(cè)。浙江省教研室的余琴老師綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究成果，基于《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，將閱讀能力要素由低到高分為“提取信息”“形成解釋”“整體感知”“作出評(píng)價(jià)”“解決問(wèn)題”五個(gè)層次。參照上述理論，我們?cè)诰幹圃囶}、布點(diǎn)題組時(shí)，每一道閱讀題不僅都要指向?qū)﹂喿x能力的考查，而且要按以上五個(gè)能力層級(jí)的分類，從低層次到高層次的遞進(jìn)性和全覆蓋，避免集中、局限于某一個(gè)層次的考查這樣才能全面、準(zhǔn)確地檢測(cè)，區(qū)分學(xué)生閱讀能力的水平，把脈診斷學(xué)生閱讀能力的薄弱層級(jí)。如四年級(jí)的文學(xué)類文本《長(zhǎng)襪子皮皮》(選段)的閱讀題編制(見下頁(yè)表)。
從閱讀能力的構(gòu)成要素和層級(jí)出發(fā)命題，就能使每一道閱讀題都指向?qū)﹂喿x能力的考查。表中的 6 道閱讀題，題組之間序列清晰，分布均衡，每一道題對(duì)應(yīng)的是某一個(gè)閱讀能力層級(jí)，避免了能力點(diǎn)的交錯(cuò)、重復(fù)的情況，整體性地把握和建構(gòu)。題組之間的序列符合基本的閱讀認(rèn)知規(guī)律，由易到難，由淺入深，由表及里，由“入乎其內(nèi)”到“出乎其外”，從不同角度、不同層面、不同空間引導(dǎo)學(xué)生思考，全面考查了學(xué)生的閱讀能力。需要強(qiáng)調(diào)的是，不同閱讀能力的層級(jí)在不同學(xué)段、不同文本的比重性上應(yīng)該有所不同，如本題的“形成解釋”有2道題，這體現(xiàn)了四年級(jí)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品中的對(duì)“形成解釋”能力的傾向性考查。二、基于語(yǔ)言情境設(shè)計(jì)，追求“真閱讀"
考查并引導(dǎo)學(xué)生真實(shí)閱讀，是閱讀題編制的目標(biāo)指向。我們要力求將閱讀測(cè)評(píng)鏈接真實(shí)的閱讀狀況，用閱讀試題還原真實(shí)的閱讀情境，以此來(lái)映照真實(shí)的閱讀能力，并積極引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)世界里開展真實(shí)性閱讀實(shí)踐，培養(yǎng)區(qū)別于應(yīng)試閱讀技能的真實(shí)語(yǔ)文能力，引導(dǎo)學(xué)生建立語(yǔ)文能力與自己生活的內(nèi)在的、自覺的聯(lián)系。因此，試題設(shè)計(jì)，不能指向靜態(tài)的考查，而應(yīng)放在具體的語(yǔ)言環(huán)境之中，選取生活化的情境進(jìn)行考查，關(guān)注學(xué)生的閱讀常態(tài)。盡管考試中的閱讀情境不完全等同于生活情境，但命題的設(shè)計(jì)，要追求閱讀考查與真實(shí)閱讀之間的最大相等性，盡可能避免公式化的設(shè)計(jì)模式，設(shè)計(jì)自然靈活的真問(wèn)題，從而避免學(xué)生答題的模式化和套路化。
試題情境設(shè)置的真實(shí)性，首先是來(lái)自于材料的真實(shí)，將生活中確實(shí)存在的問(wèn)題、話題、現(xiàn)象、情境引人試題;其次，也是更為重要的真實(shí)性，是學(xué)生基于情境引發(fā)的真切思考和深入審思。
三、基于閱讀策略運(yùn)用，注重“會(huì)閱讀”
閱讀策略，是兒童閱讀素養(yǎng)的重要組成部分。王榮生教授提出：“閱讀能力的核心是閱讀方法。閱讀方法，即如何閱讀，可以概括為，應(yīng)該看什么地方和從這些地方能夠看出什么來(lái)。”閱讀策略，在于讓閱讀成為學(xué)生主動(dòng)認(rèn)知的過(guò)程，讓學(xué)生真正成為閱讀和學(xué)習(xí)的主人。閱讀題的考查，考查的不是“應(yīng)試能力”，而是“應(yīng)用能力”，是對(duì)閱讀方法的應(yīng)用能力。因此，閱讀題的編制，要充分關(guān)注對(duì)閱讀的策略、方法和閱讀習(xí)慣的考查，不僅要考查學(xué)生“讀到了什么”，還要考查“是從什么地方讀出來(lái)的”和“是怎樣讀出來(lái)的”。例如六年級(jí)的試題：
在統(tǒng)編教材中，有效閱讀策略的運(yùn)用以及對(duì)有效閱讀策略的認(rèn)知，是語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)系統(tǒng)中的重要元素。六年級(jí)的閱讀策略單元是“有目的閱讀”，為了檢測(cè)學(xué)生對(duì)這一閱讀策略的使用和掌握情況，本題通過(guò)《走進(jìn)國(guó)家大劇院》這一組合文本，進(jìn)行情境化的任務(wù)設(shè)置：通過(guò)完善思維導(dǎo)圖，梳理統(tǒng)整國(guó)家大劇院的平面布局;根據(jù)不同的閱讀需求，選擇不同的閱讀內(nèi)容，快速獲取應(yīng)用信息;統(tǒng)整重組資訊，設(shè)計(jì)參觀路線，滿足閱讀的實(shí)際需求，解決生活的真實(shí)問(wèn)題。試題在這方面提供了很好的閱讀策略和策略的選擇、運(yùn)用，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法起到了有效的引導(dǎo)，很好地展示了一個(gè)閱讀者的接受性和主動(dòng)性的學(xué)習(xí)路徑。
四、基于閱讀思維編制，引導(dǎo)"深閱讀"
命題者應(yīng)持有這樣一個(gè)觀點(diǎn)：每道閱讀試題的重點(diǎn)并不在于得出某一個(gè)結(jié)論，而是在于學(xué)生得出這個(gè)結(jié)論的思考過(guò)程。也就是說(shuō)，試題編制時(shí)不僅要考慮對(duì)閱讀理解的結(jié)果呈現(xiàn)，還要暴露、顯化學(xué)生的思維軌跡。因此，命題者要為不同閱讀能力、不同思維層次的學(xué)生留足空間，且這些題能夠綜合性地考查學(xué)生的不同思維水平和閱讀能力，特別是對(duì)高階思維的考測(cè)和探查，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深刻思維，深度閱讀。在評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)上，也可從原先的“采點(diǎn)給分法”轉(zhuǎn)為"SOLO分類理論評(píng)分法”。“SOLO 分類理論評(píng)分法”是按照思維水平由低到高的“前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)”五個(gè)結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行等級(jí)劃分的，可以直接衡量學(xué)生在回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)思維結(jié)構(gòu)的不同水平。如《草房子》選段的一道閱讀題：
學(xué)生在閱讀中并不是消極被動(dòng)地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義。本題的編制，通過(guò)“小伙伴交流對(duì)話”這一巧妙方式，從不同層面將學(xué)生帶入文本，并向著文本的核心內(nèi)涵靠近。要在這一題中獲得高分，學(xué)生需要結(jié)合文本進(jìn)入深度思維，思考“什么是真正的英俊”，是外在的光輝形象，還是人格的閃亮，或是精神的偉大。其實(shí)關(guān)鍵不在于答案，而是對(duì)答案的闡述過(guò)程。思維能力較弱的一些學(xué)生，能從相關(guān)信息中找到答題的抓手“讀到文本”或者“讀通文本"，從中體會(huì)禿鶴的勇敢擔(dān)當(dāng);思維能力強(qiáng)的學(xué)生，則能綜合理解和深入思維，進(jìn)而“讀透文本”，總結(jié)出禿鶴的人性光輝和人格魅力。這樣的試題，從“讀到"“讀懂""讀透”
等多層面展現(xiàn)了學(xué)生的思維水平，較好地體現(xiàn)了對(duì)不同的閱讀能力水平的區(qū)分功能。無(wú)論答案如何，背后都是“分析闡釋”“評(píng)價(jià)鑒賞”“創(chuàng)意表達(dá)”這些高階思維的運(yùn)用過(guò)程。
五、基于名著閱讀測(cè)評(píng)，關(guān)注“大閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，統(tǒng)編教材也特別注重向課外名著閱讀延伸，如“和大人一起讀"“快樂(lè)讀書吧"“名著導(dǎo)讀”等欄目，因此，我們要用名著閱讀測(cè)試來(lái)推動(dòng)閱讀教學(xué)的改進(jìn)，引領(lǐng)教師們關(guān)注整本書閱讀。這就需要直面這么一個(gè)問(wèn)題：當(dāng)前閱讀測(cè)評(píng)的文本往往局限于單篇短文。客觀地說(shuō)，生活中的常態(tài)閱讀，是很少會(huì)閱讀這樣短小的文本，而是字?jǐn)?shù)多、容量大的完整文本，特別是整本書的閱讀。盡管精致化的測(cè)試型閱讀包含了閱讀的一些基本技能，但它仍無(wú)法涵蓋整本書閱讀所體現(xiàn)出的多樣性、復(fù)雜性和綜合性。一份有效度的閱讀評(píng)測(cè)卷，要想真正能夠檢測(cè)學(xué)生的閱讀能力水平，就要關(guān)注學(xué)生對(duì)整本書的閱讀能力水平。這才是還原真實(shí)的閱讀常態(tài)的精準(zhǔn)評(píng)測(cè)。例如五年級(jí)的試題：
試題給了學(xué)生研讀、思考、探討的立足點(diǎn)和聚焦點(diǎn)，學(xué)生在不同名著之間進(jìn)行梳理、闡釋、統(tǒng)整、歸納、分析、聯(lián)結(jié)、評(píng)價(jià)等能力的實(shí)踐;借助名著閱讀開展讀寫活動(dòng);自我監(jiān)控學(xué)習(xí)成果和閱讀策略的運(yùn)用。我們說(shuō)，盡管名著閱讀測(cè)評(píng)存在著作品長(zhǎng)度、深度問(wèn)題，名著數(shù)量、試卷版面等難度問(wèn)題，但我們要把名著閱讀測(cè)評(píng)放在考查學(xué)生閱讀能力的目標(biāo)下，要把測(cè)評(píng)重心放在對(duì)名著閱讀理解基礎(chǔ)上的體驗(yàn)、感悟、思考，這是整本書閱讀的價(jià)值追求，也是測(cè)評(píng)的基本方向。
