發(fā)布時(shí)間：2014-06-10所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： 論文摘要：中國的基礎(chǔ)教育課程改革既要考慮到整體上民族國家認(rèn)同和建構(gòu)的需要，也要考慮到各地方特定的生態(tài)、社會(huì)和文化的需要。為此，我們建議在鄉(xiāng)土教材開發(fā)以及校本課程的建構(gòu)的過程中，必須充分重視國家課程與地方課程之間的和諧發(fā)展，避免二者之間的對(duì)
論文摘要：中國的基礎(chǔ)教育課程改革既要考慮到整體上民族———國家認(rèn)同和建構(gòu)的需要，也要考慮到各地方特定的生態(tài)、社會(huì)和文化的需要。為此，我們建議在鄉(xiāng)土教材開發(fā)以及校本課程的建構(gòu)的過程中，必須充分重視國家課程與地方課程之間的和諧發(fā)展，避免二者之間的對(duì)立與分離。
本文選自《職業(yè)教育研究》雜志的主要欄目有：理論與應(yīng)用研究、高職專論、中職教育、職教管理、師資培養(yǎng)、職業(yè)咨詢、專業(yè)教學(xué)研究、基礎(chǔ)教學(xué)研究、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、問題探討、經(jīng)驗(yàn)交流、教育技術(shù)、海外職業(yè)教育、職業(yè)教育史料等。
引言
縱觀21世紀(jì)初的整個(gè)人類社會(huì)，大多數(shù)國家都是口頭上宣稱文化多樣性教育，但實(shí)際上執(zhí)行的卻是一體化教育。這種以工具理性為中心的政策模式已經(jīng)造成了很多問題。當(dāng)我們以工具理性思維模式訴求的時(shí)候，社會(huì)經(jīng)濟(jì)方面有了較大的發(fā)展，但自然生態(tài)和文化生態(tài)可能會(huì)被破壞，社會(huì)發(fā)展不再具有可持續(xù)性。因此，我在借鑒費(fèi)孝通先生的“中華民族多元一體格局理論”和國外“文化多元一體”思想的基礎(chǔ)上提出了“多元文化整合教育理論”。“多元文化整合教育理論”也可稱為“多元一體化教育理論”，這一理論認(rèn)為：“一個(gè)多民族國家的教育在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能”。“多元文化整合教育”的內(nèi)容，除了主體民族文化外，還要含有少數(shù)民族文化的內(nèi)容。一方面，少數(shù)民族不但要學(xué)習(xí)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還要學(xué)習(xí)主體民族文化，以提高少數(shù)民族年輕一代適應(yīng)主流文化社會(huì)的能力，求得個(gè)人最大限度的發(fā)展。另一方面，主體民族成員除了學(xué)習(xí)本民族文化外，還要適當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)和了解少數(shù)民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以增強(qiáng)民族平等和民族大家庭的意識(shí)。
在中國，要實(shí)行多元文化整合教育，課程改革勢(shì)在必行。一般而言，基礎(chǔ)教育宏觀課程結(jié)構(gòu)大致由三個(gè)部分構(gòu)成：國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是根據(jù)公民基本素質(zhì)發(fā)展的一般要求設(shè)計(jì)的，它反映了國家教育標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了國家對(duì)各個(gè)地方中小學(xué)教育的共同標(biāo)準(zhǔn)。國家教育目標(biāo)是制訂國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基本依據(jù)，因此每個(gè)區(qū)域、每所學(xué)校都應(yīng)認(rèn)真貫徹實(shí)施國家課程，以保證國家教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。地方課程則主要是根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展實(shí)際情況與地域特點(diǎn)設(shè)計(jì)的課程，它是國家課程的補(bǔ)充。校本課程必須在貫徹國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，以地方課程方案為依據(jù)來加以設(shè)計(jì)。國家課程、地方課程、校本課程三者的關(guān)系及其比例不同，宏觀課程結(jié)構(gòu)的狀況就有差別。在中央集權(quán)課程管理體制條件下，國家課程在宏觀課程結(jié)構(gòu)中占絕對(duì)的主導(dǎo)地位。國家課程規(guī)定的是國家教育最高標(biāo)準(zhǔn)而不是起碼標(biāo)準(zhǔn)，地方課程和學(xué)校課程沒有應(yīng)有的地位。而在地方分權(quán)課程管理體制下，國家課程門類較少，且它僅僅規(guī)定著中小學(xué)教育應(yīng)達(dá)到的起碼標(biāo)準(zhǔn)，而非最高標(biāo)準(zhǔn)。地方課程和學(xué)校課程居于主導(dǎo)地位，其中，地方課程是學(xué)校課程的基本依據(jù)。
長期以來，中國基礎(chǔ)教育實(shí)行的是高度統(tǒng)一的國家課程結(jié)構(gòu)，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)為國家現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，這為培養(yǎng)統(tǒng)一的國民素質(zhì)和推進(jìn)國家現(xiàn)代化建設(shè)起到了很大的作用，體現(xiàn)了國家對(duì)學(xué)生發(fā)展的基本要求和共同質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。可以說，建國60年來，中國大約有三十多年是“一綱一本”的時(shí)代，這個(gè)階段中國的課程結(jié)構(gòu)實(shí)行的是“過度的”國家普世主義教育。20世紀(jì)90年代以后，中國高度統(tǒng)一的課程結(jié)構(gòu)開始松動(dòng)，出現(xiàn)“一綱多本”的現(xiàn)象，但這個(gè)階段的課程結(jié)構(gòu)仍然貫徹的是國家普世主義教育理念，只是將國家權(quán)力下放到了省級(jí)地方政府，縣市以及基層學(xué)校課程開發(fā)的權(quán)力較小。一直到21世紀(jì)初期，我國才正式確立“三級(jí)課程管理體系”。
2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出：“為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理。”文件的出臺(tái)為地方性課程、校本課程的開發(fā)提供了政策支持和發(fā)展空間，促進(jìn)了我國地方課程與校本課程的開發(fā)。但很遺憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分進(jìn)入教育領(lǐng)域，也未引起課程專家足夠的關(guān)注，尤其是在課程開發(fā)的過程中普遍缺少跨學(xué)科專家的參與。這導(dǎo)致到目前為止，我國開發(fā)的大部分地方性教材和校本課程質(zhì)量不高、理論意識(shí)不夠。因此，我們建議國家應(yīng)重新制訂鄉(xiāng)土教材開發(fā)的政策，尤其在鄉(xiāng)土教材的開發(fā)過程中需要專家學(xué)者給予理念上的指導(dǎo)和培訓(xùn)。
為了加強(qiáng)多元文化整合教育，推動(dòng)中國基礎(chǔ)教育課程改革，近五年來，我?guī)ьI(lǐng)中央民族大學(xué)民族基礎(chǔ)教育研究中心的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)開展了一系列課題研究。其中一個(gè)重要項(xiàng)目就是“中國西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化類型與初中地方性校本課程建構(gòu)”。該項(xiàng)目得到國家“985”工程項(xiàng)目和美國福特基金會(huì)的資助，它以文化人類學(xué)的經(jīng)濟(jì)文化類型理論為理論基礎(chǔ)，通過地方性校本課程建構(gòu)的個(gè)案研究，在田野調(diào)查的基礎(chǔ)上，提出并論證西部少數(shù)民族地區(qū)初中地方性校本課程建構(gòu)的一般范式，為少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革提供經(jīng)驗(yàn)支持和參考范例。
該項(xiàng)目選取了兩所分別代表西北高原牧業(yè)和西南丘陵稻作經(jīng)濟(jì)文化類型的學(xué)校開展實(shí)驗(yàn)。我們首先對(duì)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)進(jìn)行經(jīng)濟(jì)文化類型調(diào)查，根據(jù)英國哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一觀點(diǎn)確定對(duì)當(dāng)?shù)厝嗣竦纳a(chǎn)、生活及社會(huì)文化可持續(xù)發(fā)展最有用、最有價(jià)值的知識(shí)，然后選擇哪些內(nèi)容進(jìn)入鄉(xiāng)土教材，怎樣進(jìn)入，進(jìn)入多少，同時(shí)考慮文化變遷因素。該項(xiàng)目已實(shí)施將近四年，歷經(jīng)“經(jīng)濟(jì)文化類型田野調(diào)查”“制定校本課程標(biāo)準(zhǔn)”“開發(fā)校本課程教材”“教師培訓(xùn)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)”四個(gè)階段。
另一方面，在香港樂施會(huì)、國家“985工程”
的資助下，我們還開展了“中國鄉(xiāng)土教材收藏與研究”項(xiàng)目，搶救性地搜集、整理從清末以來散落在全國各地的鄉(xiāng)土教材。這些鄉(xiāng)土教材記錄并承載了當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土文化知識(shí)，既是有形的資產(chǎn)，也是無形的遺產(chǎn)。通過官方與民間的協(xié)同努力，我們形成了專業(yè)人員與志愿者相結(jié)合的搜集、研究隊(duì)伍。
經(jīng)過三四年的努力，我們收藏了3000多冊(cè)鄉(xiāng)土教材，其中既包括清末、中華民國時(shí)期和新中國成立60年來的鄉(xiāng)土教材，也有我國少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族文字鄉(xiāng)土教材以及臺(tái)灣地區(qū)的鄉(xiāng)土教材。搜集鄉(xiāng)土教材是保留我國優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的一部分。這個(gè)項(xiàng)目意義重大，希望所有有識(shí)之士支持我們的收藏工作。在當(dāng)前多元文化背景下，我國的基礎(chǔ)教育應(yīng)關(guān)注鄉(xiāng)土知識(shí)，保證鄉(xiāng)土文化占有一定的比例。這樣，既貫徹體現(xiàn)了我國教育的國家意志，也充分展示了文化的多樣性。
在這兩個(gè)項(xiàng)目實(shí)施的過程中，我們深刻認(rèn)識(shí)到，教育總是存在于特定的生態(tài)、社會(huì)和文化脈絡(luò)中，而中國是一個(gè)多民族的國家，不同地域和民族擁有豐富多彩的鄉(xiāng)土文化。在中國，要傳承鄉(xiāng)土知識(shí)，弘揚(yáng)優(yōu)秀的民族傳統(tǒng)文化，就要實(shí)施多元文化教育，而地方性鄉(xiāng)土教材的開發(fā)和校本課程的建構(gòu)是實(shí)施多元文化教育，推動(dòng)課程改革的關(guān)鍵。也就是說，中國的基礎(chǔ)教育課程改革既要考慮到整體上民族———國家認(rèn)同和建構(gòu)的需要，也要考慮到各地方特定的生態(tài)、社會(huì)和文化的需要。為此，我們建議在鄉(xiāng)土教材開發(fā)以及校本課程的建構(gòu)的過程中，必須充分重視國家課程與地方課程之間的和諧發(fā)展，避免二者之間的對(duì)立與分離。
學(xué)校教育應(yīng)該通過鄉(xiāng)土教材和校本課程開發(fā)來傳承鄉(xiāng)土知識(shí)，保護(hù)文化的多樣性。國家知識(shí)與地方知識(shí)二者應(yīng)該是互補(bǔ)的，地方課程、校本課程應(yīng)融入以國家課程為主導(dǎo)的學(xué)校課程之中，從而在學(xué)校教育領(lǐng)域構(gòu)建一種和諧發(fā)展的課程體系。
