發布時間：2019-12-25所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：學習風格理論描述了個體在學習過程中所表現出的穩定的學習方式和認知習慣，開展有效學習和個人職業規劃具有指導意義。在小學生中開展數學學習風格研究，可以讓老師從個體學習心理特質的角度重新審視學生，進而重建教學，達到提高教與學兩方面效率的目
摘要：學習風格理論描述了個體在學習過程中所表現出的穩定的學習方式和認知習慣，開展有效學習和個人職業規劃具有指導意義。在小學生中開展數學學習風格研究，可以讓老師從個體學習心理特質的角度重新審視學生，進而重建教學，達到提高教與學兩方面效率的目的。
關鍵詞：數學學習風格;教學
一、調查的理論背景
本研究利用問卷進行學生數學學習風格的現狀調查。所用問卷參考曹妍編寫的《中學生數學學習風格調查問卷》和美國教育心理學家柯勃(DavidKolb)編制的《學習風格量表》，筆者對問題以及陳述方式進行調整后編制而成。
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美國教育心理學家柯勃認為學習一般從學習者的具體經驗開始，在經驗的基礎上形成觀察和反思，然后把觀察同化和概括到概念形成中，指導新的實踐以及與世界的互動。他用四個象限表示了四種學習風格類型:發散型、聚合型、同化型和順應型。[1]
二、調查研究的工具和方法
本文的問卷有20個問題，每5個問題為一類，分為四大類。每題均采用四級評定方式：最不符合情況的得1分，比較不符合的情況得2分，比較符合的情況得3分，最符合情況的得4分，最后分別計算出各類的得分。計算方法如下：得出的“沉思觀察(RO)的分數”減去“主動實踐(AE)的分數”求出被試信息加工維度(X軸)的得數;將“抽象概括(AC)的分數”減去“具體經驗(CE)的分數”求出知覺維度(Y軸)的得數。以此來定位被試的學習風格處于哪個象限。[2]
調查采用隨機抽樣法，從常州市某小學五、六年級中各選兩個班的學生作為被試，五(8)班：男生22人，女生19人，共41人;五(9)班：男生24人，女生18人，共42人;六(7)班：男生21人，女生21人，共42人;六(12)班：男生23人，女生17人，共40人。共165人。測試之前先向學生解釋問卷中的一些容易引起歧義的詞語，學生獨立完成，大約用時20分鐘，一次性施測，然后統一收回問卷，參與統計的實際答卷165份。
三、調查結果
五(8)班：發散型6人，占14.6%;順應型14人，占34.1%;聚合型6人，占14.6%;同化型5人，占12.2%;風格類型不明顯11人，占26.8%。
五(9)班：發散型7人，占17.1%;順應型12人，占28.6%;聚合型7人，占17.1%;同化型8人，占19.0%;風格類型不明顯7人，占16.7%。
六(7)班：發散型4人，占9.5%;順應型14人，占33.3%;聚合型6人，占14.3%;同化型7人，占16.7%;風格類型不明顯11人，占26.2%。
六(12)班：發散型7人，占17.5%;順應型14人，占35.0%;聚合型7人，占17.5%;同化型4人，占10.0%;風格類型不明顯8人，占20.0%。
四、調查結果簡析
1.抽樣班級學生的數學學習風格類型分布情況趨同，不同數學學習風格普遍存在
四個班級的各個類型的分布情況比較接近。順應型風格的學生較多，且各班所占比率基本一致;各班聚合型、發散型和同化型人數占比均未超過20%，其中六(7)班的發散型人數低于全班的10%。從整體來看，有32.7%的學生數學學習風格類型屬于順應型，其它數學學習風格類型的分布比較均勻，聚合型稍多，發散型和同化型總體持平。另外，有22.4%的同學呈現跨類型狀態。
從以上數據看出，五、六年級小學生會在數學學習過程中表現出較為穩定的學習行為特征，數學學習已經顯現個人特點。2.具體經驗和積極實踐傾向的學生多于反思觀察和抽象概括傾向的學生
從數據中可以看出，順應型的數學學習風格類型的人數明顯多于其它類型，順應型以及順應型相關的人數占比接近了抽樣學生總人數的50%。
五、基于數學學習風格類型的教學建議
1.注重學生學習方式的設計
教師有必要根據教學內容為學生提供個性化的學習環境。根據數學教學設計的要求，教師在教學目標設定時，既要確立針對全體學生的“保底”目標，還要對不同數學學習風格的學生設計與之相稱的個性化學習目標。
在實際教學中，對于學生既熟悉又陌生的基本概念和有規范要求的基本技能，應該進行統一教學，要求學生按照老師既定部署完成學習任務。例如整數的豎式運算、負數的初步認識等等。
在數學思想方法和數學基本經驗的教學中，教師可以設計讓學生分組或獨立學習。這樣安排的主要目的是讓同一類型的學生用其偏愛方式學習。教師在巡視中向學生提供建議，用以難以解決的問題。待各組基本完成學習任務后，組織小組交流學習過程和成果，老師對各類學生的學習進行歸納小結。
2.教學過程中注重知識呈現方式和理解方式的多樣化
(1)知識呈現。教師通過不同的描述方式和信息呈現方式，使學生能夠運用各種感官獲得“有用”信息，而不是僅僅從學生年齡特點出發，一味進行與數學學科無關的感官刺激。由于不同數學學習風格的學生對特定的表征方式有所偏好，他們在知識信息呈現過程中會產生自己的判斷，教師應該通過談話、問卷等調查形式獲取相關信息，及時調整并改進知識呈現方式，讓學生能切實感受到學習原來可以更加容易的開始。
(2)知識理解。傾向于主動實踐和喜好沉思觀察的學生，他們的學習行為有著比較明顯區別，主動實踐的學生往往容易獲得關注，因此，教師應關注沉思性學生的活動特點，注意糾正他們的認知偏差。老師可以借鑒自我指導訓練理論，幫助主動實踐型和反思觀察型學生對自己的思維加工保持意識，盡量減少負面的思維沖動，從而提高學生解決問題的技能水平。
教師根據教學內容提供相應解決問題的練習，這樣有助于學生盡量降低不同認知風格中存在的負面影響，還能幫助學生通過自我對話來監視自己的思維。
對于具體經驗型的學生來說，教學時應該注意教好“結構”，如解決問題的方法結構、學習內容的串聯結構，學習知識的路徑結構等。而對于抽象型的學生不應過分強調結構化的思維框架，可以讓他們運用歸納法或發現法等學習方法解決問題。
在教學過程中，教師要對各種知識進行有效解釋�？梢杂靡欢挝淖�、一個事實、圖表模型、相似例題等傳遞信息，從而幫助學生理解概念、公式、方法或某種技能。
3.教學評價中注重揚長補短
學業評價方式包括教師評價、學生互評、學生自評等形式。在實際教學中，自學評價和同學互評往往受到學生年齡階段的限制，評價的真實性、有效性有待商榷。因此，在拓展課程中自評和互評的評價方式比較常見。而單元測試、階段性測試、質量調研、學科關鍵能力調研等筆頭測試依然是教師看重的評價方式。
在這種情況下，教師應該重視測試的科學性和考查的彈性。在測試中，應該努力做到知識掌握、技能技巧應用和學科綜合素質的有機統一，讓考試、測試起到考查學生學習能力和水平的作用。教師在自我評價上應該給予學生一定指導，讓學生學會參照自身的學習習慣和注意規律適當規避自身學習方式存在的不足和盲區，讓學習行為更加符合學習內容和學習環境的變化，真正做學習的主人。
SCISSCIAHCI
