發布時間：2021-03-16所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：課程教學改革是中職教育改革的關鍵任務，職業教育課程與教學的復雜性與多樣性決定了中職課程教學改革難度大、任務重。寧波市鄞州職業教育中心學校針對學校存在公共基礎課與專業課程脫節現象，提出了構建中職數學+專業的課程整合和教學改革模式，通過建
摘要：課程教學改革是中職教育改革的關鍵任務，職業教育課程與教學的復雜性與多樣性決定了中職課程教學改革難度大、任務重。寧波市鄞州職業教育中心學校針對學校存在公共基礎課與專業課程脫節現象，提出了構建“中職數學+專業”的課程整合和教學改革模式，通過建立課程組、研發新教材、優化教學模式、搭建資源庫等措施，進而提升學生學習信心和教師專業素養，為后續公共基礎課與專業課的有效融合奠定扎實基礎。
關鍵詞：課程整合;公共基礎課;專業課;教學改革;中職數學
中職學校的公共基礎課承擔著為專業課程服務的角色。2019年，教育部印發《中等職業學校公共基礎課程方案》，其中強調中職公共基礎課程要彰顯職業教育特色，注重與專業課程的融通與配合，形成協同育人合力。另外，《職業院校教材管理辦法》提出，職業院校可根據本校人才培養和教學實際需要，補充編寫反映自身專業特色的教材。課程和教學改革一直都是中職教育改革的核心領域，但長期以來，中職教育秉承著“就業導向”的課程觀，重視專業課程而忽視了公共基礎課程。公共基礎課程地位不斷被弱化和邊緣化，在課程設置、教學內容、教學方式、教學評價上仍然沿襲普通教育模式，公共基礎課程與專業課程教材脫節也成為制約專業課教學的重要因素。在此背景下，寧波市鄞州職業教育中心學校(以下簡稱“鄞州職教中心”)歷經五年的課程教材改革實踐，以數控專業為首批改革試點專業，以課型探索和教學模式提煉為切入口，提出了構建“中職數學+專業”的課程整合教學改革模式，以更好地適應學校改革發展和學生學習需求。
一、分散與對立：現有中職數學與專業課程的困境
傳統的職業學校課程主要為公共基礎課、專業基礎課和專業實踐課三種課型。實際教學中，專業課與公共基礎課往往以學科門類劃分，課程設計與教學實施等交流較少。數學作為中職學校重要的公共基礎課程，起到了基礎性和應用性的作用，但在現實中又難以與相關專業課進行有效溝通與融合。
(一)中職數學教材與課程資源的“失位”
首先，中職數學教材類型單一，內容偏重理論。一方面，可以培養學生的數學抽象能力、直觀想象能力和邏輯思維能力，另一方面，數學作為一門工具性課程，可以助推學生專業課的學習。現行的中職數學教材大部分采用的是由全國中等職業教育教材審定委員會審定的高教版《數學》的基礎模塊(上、下冊)及拓展模塊，與普通高中的數學教學體系相比較，除了教材難度降低，內容上略有刪減外，也加入了一些實用性的案例，但這樣的應用性例題較少，對于幫助學生解決專業問題的作用微乎其微。
其次，課程教學資源庫的不健全。第一，教學資源庫的交互性較差，公共基礎課和專業課之間的資源庫沒有得到很好的融通。第二，資源庫大多為教學內容的簡單匯總，內容缺乏邏輯性的梳理。與現行的中職數學教材情況一樣，數學課程資源也基本按照純粹的數學教學內容建設，側重點基本都是數學理論，缺乏對實踐應用，特別是專業應用的考量。第三，數學的課程資源內容單一，沒有利用信息技術進一步擴充數學的課程教學資源庫，并未形成較為豐富和完善的課程資源平臺，導致教師和學生在教學過程中的素材單一。第四，現有的大多數教學資源庫都處于靜態管理，未能及時更新內容，易導致教學內容與社會發展需求、學生需求的脫節，教學資源庫的使用率逐漸下降。
(二)中職數學與專業課程教學計劃的“錯位”
雖然很多專業所需的數學知識也在日常數學教學體系之列，但數學知識的學習與專業學習在時間上形成“錯位”。中職數學與相關專業課分屬不同教學部門，教學安排的不同也會導致兩類課程在內容上的交錯，如職二的專業學習所需的數學知識可能在職一已經學習完畢，或者職三才會開始學習，結果學生在專業學習中遇到需要利用數學知識來解決的問題時，數學知識不能及時起到為專業課學習服務的作用，學生在學習過程中也會降低學習積極性。中職數學作為職業教育中的公共基礎課，并非僅僅是學術課程，而要起到為相關專業服務的作用，否則難以凸顯職業教育特色。
2019年出臺的《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》要求：要嚴格按照國家規定開齊開足公共基礎課程。在三年制中職中，公共基礎課學時一般占總學時的1/3，不少于總學時的1/4。在公共基礎課學時本身就少的情況下，提高公共基礎課的課堂質量和教學有效性對保證學校人才培養至關重要。
(三)現有數學師資隊伍與評價體系的“缺位”
首先，中職數學師資隊伍過于單一。目前中職的數學教師，大多是師范類或綜合性大學的數學專業畢業，接受的是傳統學術教育體系內的數學教育，有著扎實的數學功底和豐富的數學研究能力，但對于中職專業知識和職業教育知識涉獵不多。現實情況中，中職數學教師教授著純粹的數學專業知識，缺乏各專業的理論知識、案例作為教學的背景、情境和實例，難以起到讓數學知識服務于專業知識的作用。另外，學校對公共基礎課教師隊伍的管理存在許多不足，公共基礎課的教師很少有深造與培訓的機會，學校、學生和家長等社會各界也不重視。有的中職學校缺少充足的專業公共基礎課教師，通過聘用兼職教師來教授基礎課程，難以保證教學質量。
其次，數學教師以及學生評價體系有待完善。目前中等職業學校課程評價體系還不成熟，還存在一些亟待解決的問題，諸如評價功能失調、評價重心偏失、評價內容片面、評價方法單調、評價主體單一、評價標準機械等等[1]。中職學校針對專業課教師的激勵機制更為健全，而對數學等公共基礎課的教師激勵較少，這種不平衡的教師激勵機制必然會導致數學教師缺乏教學積極性，甚至產生職業倦怠。另外，“輕文化重專業”的思想導致公共基礎課的課時被大量壓縮，公共基礎課的考核也以理論知識的文化考試為主。學校和教師這種“一卷定優劣”的應試教育評價方式，還是難以逃脫普通高中教育思維，致使數學知識與專業技能應用間的差距越來越大。
二、融合與創生：構建“中職數學+專業”融合教學的課程整合模式
隨著中職的課程改革不斷深入，教學模式和教學理念不斷更新，學校已經認識到中職數學與專業課程的整合重要性和必要性。面對公共基礎課程與專業課程長期分離、教學資源匱乏、評價體系不完善的格局，鄞州職教中心以數控專業為例，從建立課程組、研發新教材、優化教學、建設資源庫等方面著手，使之能夠及時并有效地為專業課程學習服務。
(一)建立課程組，創新課程教學師資隊伍和組織形式
1.課程組的概念
課程整合的主要目的是打破原來分割的知識，學生能夠在知識的有機聯系中學習。為實現這一目標，必須對原來結構單一的教師隊伍進行改革。為此，鄞州職教中心成立了“中職數學+數控專業”的課程組。該課程組是以若干名數學教師和數控專業教師圍繞數學和專業課程的融合教學進行合作備課、交流和授課的教學形式，是一個以課程或課程群為基礎建立起來的教學及教學研究團隊。它是以互補互助性的課程小組為講授主體，以雙向交流為主要教學手段，為實現既定教學目標而采取的一種教學組織形式。
2.課程組的組織形式
課程組的授課是由數學教師和數控專業教師組合授課。課程組一般設組長1名，副組長1名，組長、副組長統稱為課程組負責人，一般為1名數學教師和1名專業教師擔任，實行組長負責制。為了增強數學教師的專業服務意識，提升相關專業知識，課程組負責人組織數學教師和數控專業教師的交流和學習，制定統一的教學計劃和教學內容。在這樣的課程組織形式下，數學教師與專業課教師能夠共同承擔教學任務，能夠有效促進不同學科教師間的溝通和交流，為課程整合、教材編寫和教學實施奠定良好的基礎。
3.課程組的人員安排
課程組成員的組合是由學校數學教研組和數控專業教研組負責人共同商定，課程組成員主要以校內專任教師構成，形成課程組教學團隊。成員的構成原則如下：第一，自愿與適合相結合。在教師自愿申請加入的基礎上，綜合考慮其知識背景、科研能力、專業能力、教學素養等多方面因素，權衡之后編入課程組成員。第二，專任教師與兼職人員相結合。在課程組運行模式相對穩定之后，還可以加入對中職教育感興趣、有一定教學能力的兼職教師，將課程組的教學內容適時擴容和提升，同時促進課程組教師隊伍的多元化。第三，團隊規模要適度，結構要合理。根據學校實際情況，每個教師教學工作量的大小、專業發展的具體情況適度即可。第四，動態組合，充分發揮潛能。課程組成員確定之后并非固定的，數學教師和專業課教師可以申請更換模塊，促進數學教師接觸并吸收更多的專業知識和專業技能，也可以避免教師產生職業倦怠。
(二)研發新教材，實現中職數學與數控專業課程內容一體化
教材是公共基礎課與專業課整合的重要實施載體。目前中職數學教材已有一些與專業相關的案例，但并未將這些內容進行有效整合與優化。數學與專業課程內容的融合必須堅持二者并重的原則，在統整教材時，既要了解數學教材的組織情況，還要了解學校相關專業的特色，形成合理的知識鏈，使之更加系統和具有邏輯性與應用性。專業課需要而數學課卻缺少的內容，在課程整合過程中要及時補充在相應的課程內容中。專業課程與數學課程均有的內容，若表達方式不同，則轉變教學方式，將相似處進行教學化處理，以便于學生能夠進行學習遷移。
為了使數學學科能與數控專業課更好地整合，課程組研發了配套校本教材《專業實訓中的數學問題解決》(數控車床類)。該教材遵循以提高學生動手操作能力為本位、以解決實際問題為目標的項目教學理念，教學內容以工作和實踐為導向，讓學生在工作情境中學習。在數控專業教學情境中提出問題，引出該專業內容所涉及的數學基礎知識的學習，加強理論聯系實際，注重數學的應用與實踐，利用已學的數學知識輔助專業學習，以學生完成產品加工為主要教學目標。每一個專業項目教學后，都配備了至少一組的相同類型產品加工練習，學生能夠在類似問題中進行鞏固強化。通過將數學知識與專業知識內容進行合理優化，確保數學知識與專業需求銜接緊密、融會貫通，進而提高學習實效，促進數學和專業學習有效融通。以專業知識為載體進行數學知識的傳遞，學生也能夠認識到數學的可操作性，突出數學的實用性特征。
(三)優化教學，保證課程組教學的系統性和配合度
在傳統教學過程中，中職數學的教學模式以教師教、學生聽的灌輸式為主，內容大多是理論和公式居多，而與專業的相關實踐操作少之又少，忽略了學生的感性經驗和直覺思維。鄞州職教中心從前期準備、教學實施到教學反饋，通過課程整合優化和教學實施調整(如圖1所示)，學生在數學學習過程中通過實驗或者產品加工等實踐操作，在動態過程中觀察、體驗和探索數學知識的奧秘，從“聽數學”向“做數學”轉變，教師在溝通、合作與反思中不斷進步。
1.制定計劃，保持進度
為了優化教學過程，確保數控專業課程與數學課程的教學有效性，課程組教師要先搜集“聯結點”，即數控專業課中有關的數學問題有序地排列出來，這是后續制定教學計劃和確定教學內容的關鍵所在。專業教師和數學教師認真考慮各自教學所需的具體的課時數，相互配合協調，共同制定完成一學期的具體授課時間表。
2.協作教學，分段授課
依據學生的認知規律，知識的系統性和關聯度，選擇適合的教學模式，是確保課程整合有效性的關鍵。為此，鄞州職教中心采用協作教學、分段授課的教學方式，課程組依托專業項目任務情境，一組數學教師和數控專業教師在教學的五個不同階段呈交替式、共同式、先后式對同一組學生進行協作教學。課程組根據具體項目安排，將每一次課堂教學基本分為五個階段，如圖2所示。數學教師在充分了解專業和數學知識之間的“聯結點”的前提下，構造必須且夠用的中職數學知識新框架，對課程內容進行重新設計、整合，并確立相應的教學計劃、教學內容，最后課程組教師共同合作完成教學實踐。
3.課后評價，總結反饋
學生的自我評價結果是教師掌握學生學習情況的重要參考依據。學生的學習評價指標將由數學和專業課兩部分內容組成，在過程性評價、階段性評價和結果性評價過程中都有體現。學生作為評價的主體，根據一定標準對自己的知識、技能和態度進行判斷和評估。由于課程組是依托于專業任務為教學情境進行具體教學，實踐操作技能將占據較大比重(見表1)，可以看出學校十分看重學生的實踐應用能力。
教學評價是對教學工作過程和教學效果的價值判斷，教師評價包括教師的教學工作和學生的學習活動。教師一方面要掌握學生的學習情況，在教學過程中隨時了解學生對于數學和專業課整合的學習感受和學習需求，適時調整教學方式。鼓勵學生勇于表達自己的想法和見解，營造積極和諧的課堂氛圍和師生關系。同時，教師與教師間的教學評價和總結反思也尤為重要。課程組的數學教師和專業教師之間要相互交流和討論，對于教學實施過程中的難點和重點進行溝通和總結，這有助于教師教學能力的提升和后期教學的調整與優化。
(四)搭建資源庫，實現信息技術與中職課程的融合
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出，信息技術對教育發展具有革命性影響。要充分利用優質資源和先進技術，創新運行機制和管理模式，整合現有資源，構建先進、高效、實用的數字化教育基礎設施。同時，也要提高教師對信息技術的應用能力，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。“互聯網+職業教育”是推動職業院校轉型升級的必然趨勢，充分利用信息技術促進中職公共基礎課與專業課的資源融合，實現優質教育資源共享，保障教學資源庫的良好運轉。——論文作者：田靜1王燕2
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