發布時間：2020-03-02所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：學前師范教育的培養目標和理念是制約幼兒園準教師培養質量的關鍵。文章倡導三方面的理念變革：首先，以教育智慧為鵠的，既可以高瞻遠矚、全面整體地把握學前師范教育的培養目標，培養具有教育智慧的實踐專家;也能夠發揮教育智慧的感召力，更好地推進師
摘要：學前師范教育的培養目標和理念是制約幼兒園準教師培養質量的關鍵。文章倡導三方面的理念變革：首先，以教育智慧為鵠的，既可以高瞻遠矚、全面整體地把握學前師范教育的培養目標，培養具有教育智慧的實踐專家;也能夠發揮教育智慧的感召力，更好地推進師范生的職業理想教育和個人發展教育;還可以改變學前師范教育參與各方的教育理念和學習理念，以先進理念推動學前師范教育改革。其次，應特別重視情感智慧的重要性，這是幼兒教師教育智慧的動力和源泉。最后，應重視師范生對知識的理解和應用，努力提升學前教育師范生的理性智慧、知性智慧和實踐智慧。
關鍵詞：學前師范教育;教育智慧;理念變革
當學前教育專業學生把大量時間用于舞蹈、音樂和美術的學習而無暇顧及理論學習時;當各類學前教育專業教育技能大賽著重考察學生的各項音樂、美術技能，而學前教育專業學生在舞臺上進行各類藝術表演缺失學前教育的特色時;當幼兒園進行新教師面試，主考官專注于面試者的舞蹈、歌唱和美術水平時;當一批批學前教育專業學生到幼兒園，面對同行精湛的藝術技藝而找不到自信時;我們都不禁追問：“藝術技藝是幼兒教師的核心素養嗎?幼兒教師的職業價值和尊嚴是什么?”顯然，不是藝術技藝。“那么，是教育理論尤其是學前教育的理論知識嗎?”這些問題值得深入思考。
如果學前教育專業學生通過學習眾多理論課程而獲得大量理論知識后，不太理解也不太善于運用，面對學前教育現場無所適從，那么，作為學前師范教育工作者，我們就要深刻反思了：理論教育究竟出了什么問題?筆者認為，解決這些疑惑，需要對幼兒教師的專業化進行深層次的理解和探究，以新的理念來指導學前師范教育。
一、教育智慧是幼兒教師專業化的最終鵠的
教育是一切有目的地影響人的身心發展的社會實踐活動，是需要從事教育的教師來實現的實踐活動。教育的效果取決于教師的素質。杜威曾說過：“所有其他的改革都取決于從事教師職業者的素質和性格的改革。”“正因為教育是一切事業中最個人化的、最切己的，它的力量的最后憑借和最終來源便在于個體的訓練、品質和智慧。假如能擬定一種計劃，使教育這個職業得到有力量、素質好、喜歡兒童以及對于教學和學術問題有興趣的人，那么，教育改革就不再有一點麻煩，也用不著再去解決其他的教育問題了。”¨就學前教育而言，教育對象是身心脆弱易受傷害、尚在發展初期且具有較強可塑性的幼兒，更需要杜威所言的高素質、有力量的教師。這些教師是幼兒的啟蒙者，可洞悉幼兒的發展特點，具有遠見卓識，能夠預見幼兒的未來發展趨勢，總能在幼兒發展的關鍵之處做出明智的決定和行動。這種素質既不同于智力，也不同于一般的能力、理念和知識，而是一種綜合能力，包括洞察能力、判斷能力、思維能力和行動能力等，這種素質可稱為“教育智慧”——教師專業發展的最終鵲的。
學界對于“教育智慧”的認識目前雖不統一，但比較強調四個方面：摯愛生命、教育機智、教育境界和綜合能力。
第一，教育思考的原點是對“人的生命的體悟”。在體悟基礎上把握教育的本質，從而摯愛生命，尊重生命，促進生命朝向主動、健康的理想方向發展，體現教育的智慧。
第二，強調教育智慧與教育機智的相關性。如，范梅南認為教育機智是教育智慧的外顯狀態;王楞認為教育機智是充滿智慧的，教育智慧與教育機智相伴相生，沒有教育智慧，教育也就失去了行動的魅力。
第三，關注教育智慧是一種教育追求的高境界。王柵認為，教育智慧追求“暢神境界”。所謂“暢神境界”，是由崇高神圣事物激發的主體力量煥發，是人與自然、個體和社會交融和諧的精神酣暢愉悅狀態。這種狀態使人的生命得以升華，使教師職業具有了更多吸引人、感染人、愉悅人、征服人的力量。
第四，不少學者將教育智慧視為集品質、狀態和境界于一體的綜合能力][]。具有教育智慧的教師，能夠基于對生命發展的深刻理解和洞察，對兒童的發展做出明智、長遠的判斷，激勵兒童的進步，化解兒童發展的危機，把握兒童發展的關鍵(如兒童自我意識和個性的發展)，進而促進兒童健康全面發展。
總之，教育智慧是基于對兒童的情感和摯愛，是一種教育機智和教育境界，是一種集品質、理念、知識、能力、狀態和境界于一體的綜合能力。6同時，教育智慧也是教師專業化成熟的標志和教師專業化的理想追求。田慧生認為教師智慧有四個方面：情感智慧、理性智慧、知性智慧和實踐智慧。其中，情感智慧是在教師職業感、道德感、人際關系和師愛基礎上形成的特殊智慧，是教育智慧生成的動力和維持系統;理性智慧是在對知識掌握和學習基礎上形成的理性思考、洞察判斷和分析能力，是知性智慧和實踐智慧的基礎;知性智慧是在對教育的直覺把握和整體感知基礎上的感知力和反應能力;實踐智慧是能夠綜合運用情感智慧、理性智慧和知性智慧解決問題以促進幼兒發展的能力，是教育智慧的核心和關鍵¨…。
以教育智慧為鵠的，首先，可以高瞻遠矚、全面整體地把握學前師范教育的培養目標，與《教師教育課程標準(試行)》的精神相一致，培養具有教育智慧的實踐專家;其次，可以發揮教育智慧的感召力，更好地推進師范生的職業理想教育和個人發展教育;第三，可以改變學前師范教育參與各方的教育理念和學習理念，以先進的理念推動學前師范教育的課程改革。教育智慧盡管不能像知識一樣直接傳授，但可以在先進理念的推動及各類學前師范教育教師智慧的啟發下，開啟、豐富和發展學前師范生的教育智慧，用智慧的學前師范教育培養具有初步教育智慧的學前教育師范生，為一線幼兒教育提供大量具有教育智慧潛質的高素質畢業生…。
二、情感智慧是幼兒教師教育智慧的動力和源泉
教育的智慧是珍愛一個個鮮活的生命，通過教育促進生命的健康成長的智慧。愛是教育中的第一要素，愛的能力是教師最重要的素質。正如蘇霍姆林斯基所言：教育的全部奧秘在于如何熱愛學生。總體而言，大部分幼兒教師是因為愛幼兒而走向工作崗位或者在工作中非常熱愛幼兒，但是，不可否認，少部分教師缺失愛的基本素質。
情感也是一種智慧。可稱之為情感智慧。例如，亮亮是一個中班幼兒，進人中班開始退縮，不愿跟其他小朋友玩，還動輒打人。教師通過家訪了解到亮亮剛有一個弟弟，父母把精力和時間都給了弟弟，亮亮很失落就以各種方法尋求父母的注意，結果引來父母的訓斥和責罰。亮亮因失落而變得退縮，受父母打罵的影響而形成攻擊性行為。教師與亮亮的父母進行了溝通，幫助家長改變觀念運用正確的教育行為，給予亮亮足夠的關注和愛;在幼兒園通過主題活動“我的好朋友”讓亮亮慢慢改變。亮亮逐漸能夠跟小朋友一起游戲，與小朋友擁抱，把自己的玩具分享給小朋友。可以說，教師和家長的愛改變了亮亮。教育中的愛不是旁觀者的愛，是一種置身于教育、移情于幼兒的深刻的愛，一種“置身式的愛”l。這種深刻的愛激發了幼兒向善向上的天性、減少了內心沖突，使他們更好地理解并接受自己，因而獲得更好發展。
可見，愛不僅僅是奉獻和給予。品德和態度，更是教師教育力量和生命活力的體現。“在教師素質建構中，我們應把愛視為一種能力、一種品質、一種生命力，將其作為教師從事教育工作應具備的最基本素質。愛的素質比教師的專業素質更為重要。”
如何培養學前教育師范生愛的素質呢?學前師范教育工作者首先在觀念上要充分重視愛的重要性，將培養學生“愛的智慧”作為第一要務;其次，要做好愛的示范，將對幼兒、對學生和教育事業的愛滲透在教育現場和自己的寫作之中，“動之以情，曉之以理”，將情感滲透在自己上課、帶實習、撰寫論文和著作之中;再次，對于學生萌發的“愛的智慧”要給予充分的肯定和鼓勵;最后，用鮮活的案例分析幼兒教師應該如何通過愛來促進幼兒的發展。
三、學前師范教育應重視學生對知識的理解和應用
學生到了教育現場為什么會覺得無所適從呢?這是由于知識尤其是理論知識大多是從情境中抽離出來的精華和規律，離具體的情境比較遠;如果學習者和教育者在教學過程中沒有思考和理解的習慣且缺乏應用的需求和動機，那么知識就只能停留在7記憶中，不能被消化吸收，更不能應用到具體的情境中。因此，教師應該讓學生明白：學習不是增加頭腦中的知識量，也不是在考試中得高分，更不是增加談資，而是為了理解和運用。我們發現，學生在考試中能夠洋洋灑灑地論述某些理論或觀點，卻發現不了生活中的教育問題或者不能用自己熟記的理論去解決具體教育問題。如何提高學前師范教育的有效性，讓學生在學習中建立學前教育專業理念、思維方式、問題意識、教育方法和解決問題的能力呢?“為理解而教”是一個必須重視的理念。只有理解和運用才能發展，才能體現專業化。
“為理解而教”是針對“脆弱知識綜合征”而提出的。美國學者大衛·珀金斯認為，教育要警惕學生罹患“脆弱知識綜合征”。這種“綜合征”表現為三種發展不良的知識。
第一是惰性知識。它存在卻不能發揮效力，只在考試中重現，可以理解為死記硬背的知識。
第二是幼稚知識。學生在學習后，沒有獲得認識的進步，依然保留自己原有的直覺和觀念。例如，學生學過埃里克森的人格發展理論，盡管知道發展信任感是嬰兒期的重要發展任務，卻依然認為嬰兒的哭鬧是可以部分忽略的，直覺地認為這樣可以培養嬰兒的獨立性。
第三是模式化知識。只知道問題解決的常規知識和一般步驟，而不理解使用這種步驟的原因。例如，學生了解教學活動設計的步驟，卻不理解為什么這樣設計。學前教育師范生表現出的各種學習問題其實也是罹患“脆弱知識綜合征”的表現。正因為如此，學生的大量學習不是真懂了，更不是真會了。郝京華認為，學生也許從來沒有學會，從未進行過深度學習，學優生一樣會患上“脆弱知識綜合征’’，14]。
.奧蘇伯爾根據學生對知識的理解程度將學習分為機械學習和有意義的學習。“為理解而教”就是促進學生進行有意義的學習。所謂“理解”，是對事物本質的認識，不滿足于對事物表面的理解，將當前所學的知識與原有的知識和經驗對接并建構。這一過程就是同化過程，即，將外來的知識建構在原有的知識系統之上，變成自己的東西，形成更加完善高級的心理結構，是認知結構的組織和重新組織。奧蘇伯爾認為理解的心理機制就是同化。
如何“為理解而教”呢?
首先，教師應將之作為學前師范教育的主要任務，轉變教授、傳授的傳統教學方法。為此，就要對所教科目的結構和核心概念有較為通透的把握，努力提高學生的學習興趣，讓學生在思考和探索中理解和應用。
其次，教師應改變貪多求快的教學習慣，把握學科中的少量核心概念，以核心概念為支架幫助學生掌握重要的理論和學科的基本結構。例如，皮亞杰理論中的核心概念有圖式、適應、同化、順應、平衡等。認知的本質是適應。當兒童遇到新環境時，需要通過順應和同化改變已有認知圖式，適應就達到了平衡;當遇到新的環境和情境時平衡被打破，重新啟動順應和同化的適應過程。學生理解了上述幾個核心概念，就容易把握皮亞杰理論的實質，分析并促進現實中兒童的發展，就可以達到“理解”的水平了。在一個學科中，核心概念并不多，掌握核心概念就把握了學科的框架結構和關鍵，也就具有了舉一反三的遷移能力。而如果“胡子眉毛一把抓”，則欲速而不達，學生難以理解和應用。
第三，進行情境化和案例教學，將知識和理論放到情境和案例中去思考，只有在情境和案例中，理論和知識方可凸顯意義和生命力，從而讓學生更好地理解理論、感受理論的價值和魅力。
第四，改革評價方式，考試的內容應從考察事8實性、記憶性的知識，轉變成對學生理解和應用知識和理論的評價
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