發布時間：2020-12-30所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要:高質量是全球成人學習和教育的永恒追求只有高質量的供給成人學習和教育才能對學習者和社會產生更加積極和廣泛影響2019年12月初聯合國教科文組織終身學習研究所發布了成人學習和教育全球報告(四)報告顯示成人學習和教育質量在課程設計、學習材料、教學方
摘要:高質量是全球成人學習和教育的永恒追求ꎬ只有高質量的供給ꎬ成人學習和教育才能對學習者和社會產生更加積極和廣泛影響ꎮ2019年12月初ꎬ聯合國教科文組織終身學習研究所發布了«成人學習和教育全球報告(四)»ꎬ報告顯示成人學習和教育質量在課程設計、學習材料、教學方法、師資培訓等方面取得了較大的進展ꎬ但同時也存在資金匱乏、治理不均衡、弱勢群體被邊緣化、公民教育見效甚微及數據缺乏或不透明的問題ꎮ在對«成人學習和教育全球報告(四)»分析的基礎上ꎬ從資金、治理、公平、公民教育及數據監測等五個方面提出全球成人學習和教育質量提升的有效路徑ꎮ
關鍵詞:成人學習和教育ꎻ質量ꎻ全球報告
質量是反映實體滿足明確或隱含需要能力的特征和特征的總和ꎮ質量提升ꎬ既隱含著量的增長ꎬ又體現為質的改善ꎬ是一個動態發展的過程ꎮ教育質量既是對教育供給水平和效果的評價ꎬ也對提升學生素質、促進教育公平具有重要意義ꎮ概言之ꎬ只有高質量的供給ꎬ成人學習和教育(AdultLearningandEducationꎬ以下簡稱ALE)才能對學習者和社會產生更加積極和廣泛影響ꎮ故而ꎬ質量的提升永遠是ALE的永恒追求ꎬ要通過不斷變革來改進教育質量ꎬ促進ALE高質量的發展ꎬ但高質量的達成之路漫長且艱辛ꎮ正如«貝倫行動框架»所述ꎬ“學習和教育的質量是一個整體、多維的概念和實踐ꎬ需要持續的關注和發展”[1]ꎮ
2019年12月初ꎬ聯合國教科文組織終身學習研究所發布了«成人學習和教育全球報告(四)»ꎬ這是繼2009年、2013年和2016年分別發布了三份報告之后的第四份涉及政策、治理、資助、質量、參與五大領域的全球性報告ꎮ
認真分析該報告ꎬ不難發現質量在五大領域中占據著核心地位ꎬ正如2009年第六屆國際成人教育大會(CONFINTEAⅥ)頒布的«貝倫行動框架»(BelémFrameworkforActionꎬ簡稱BFA)所述:“其他領域所涵蓋的主題———政策、治理、資助和參與———可能會隨著時間的推移而有所改善ꎬ但如果這些不能帶來高質量的供應ꎬ那么ALE就不會對學習者或社會產生影響ꎮ”
一、全球成人學習和教育質量的進展
(一)全球成人學習和教育的質量總體提升
早在2009年ꎬ«貝倫行動框架»強調ALE的質量是一種“整體、多維的概念和做法”ꎬ應對ALE質量進行定期追蹤和評估并要及時作出改善ꎮ會員國承諾制定課程、學習材料和教學方法的質量標準ꎬ并采取步驟擬訂評估學習成果、改善成人教育工作者的培訓和就業條件的標準ꎮ
GRALE4認為ꎬ經過多年的努力ꎬ成人學習和教育的質量取得了大跨步的提升ꎮ一方面體現在全球的整體進展率上ꎬGRALE4報告有75%的國家自2015年以來成人學習和教育質量有所改善ꎬ總體水平有效攀升ꎻ另一方面ꎬ全球各國尤其是發展中國家逐漸認識到提升成人學習和教育質量水平的重要性ꎬ并采取系列措施推動其質量發展ꎬ導致在區域發展上亞非拉發展中國家和歐美發達國家之間的差距逐步縮小ꎮ數據顯示ꎬ在2015—2019年間ꎬ85%的低收入國家報告稱本國的ALE質量有重大改善ꎬ其中ꎬ撒哈拉沙漠以南非洲地區最為典型ꎬ這與先前的幾份報告中高收入國家始終拔得頭籌的情形產生了鮮明的對比ꎮ
(二)不斷優化課程設計ꎬ重視學習材料與教學方法
課程的開發或者改革是ALE質量前進的動力ꎬ課程的質量評估標準是促進ALE質量不斷提升的重要保障ꎬ各國都較為重視制定課程和評估的質量標準ꎮ在全球范圍內ꎬ150個國家報告了自2015年以來在開發新的或改革的ALE課程方面是否有進展ꎮ其中ꎬ有113個(占全球的75%)報告本國在制定課程標準方面取得了很大進展ꎮ就區域而言ꎬ中歐和東歐參加報告的18個國家中也有94%的國家在發展ALE課程方面取得了很大進展ꎮ事實上ꎬ許多國家根據需求和需求評估、能力和預期的學習成果、科目和優先群體以及特別基金的可用性和用途ꎬ對改革后的ALE課程進行了描述ꎮ各國在如何保障高質量課程的實施上貢獻了寶貴的經驗ꎬ如多米尼加共和國設計了模塊化和靈活的基礎課程ꎬ并通過法令修訂更新了青年和成人基礎教育課程ꎮ南非引入了“成人普通教育和培訓”課程(GETCA)以及“國家成人高級證書”(NSCA)ꎮ除了對課程進行開發以外ꎬ有些國家認為在國家資格框架下對現有的ALE課程進行改進也是十分必要的ꎬ能較好體現出課程的時代性、適應性和連續性ꎮ納米比亞順應該國目前的社會需求修訂了課程方案ꎬ它還精簡了學校課程中的技術與職業教育培訓(TVET)ꎻ菲律賓更新了成人學習和教育的課程ꎬ使其與k—12的基礎教育課程持平ꎬ并要求即將畢業的學生掌握面向21世紀的技能ꎮ
教學是課程的具體化ꎬ成人學習和教育的質量既需要改革課程ꎬ也需要不斷開發ALE學習材料和教學方法ꎬ還必須保證其具有相關性和有效性ꎮGRALE4顯示ꎬ自2015年以來ꎬ在147個作出回應的國家中ꎬ72%的國家在開發教學方法方面取得了很大進展ꎬ65%的國家在開發學習材料方面取得了很大進展ꎮ許多國家注重開發ALE的教學能力ꎬ通過將教學質量與學習者的需求相匹配ꎬ繼而開發適宜的教材ꎮ一些國家在改進教學方法和學習材料的方法上很有創意ꎬ如亞美尼亞國家培訓基金支持私人組織為短期教育制定更好的教學方法ꎬ愛沙尼亞為成人教育工作者開設了幾門以成果為基礎的繼續教育課程ꎮ
(三)大力推進成人學習與教育的師資培訓
ALE的師資力量是保證教育質量的重要條件ꎮ前幾份GRALE報告密切關注ALE教師職前和在職培訓的進展ꎮGRALE4專注于對ALE教育者的培訓以及自2015年以來他們就業條件的變化ꎮ在全球范圍內ꎬ52%的國家(76個)報告改善了ALE教育者的職前培訓ꎬ70%的國家(105個)報告改善了在職培訓ꎬ58%的國家(79個)報告改善了就業條件ꎮ其中ꎬ低收入國家對成人學習與教育教師的培訓率高于高收入國家的該項指標ꎮ
各國通過教師培訓的形式提高ALE質量ꎬ大多集中在職前培訓、在職培訓等方面ꎮ為了改善職前培訓ꎬ意大利終身學習大學網絡(RUIAP)將合格的個人認定為“能力認可和學歷認證專家”ꎬ現在有兩所大學提供這一領域的碩士學位ꎮ自2015年起ꎬ在教育部一次性的財政支持下ꎬ大學聯盟(EDUOPEN)將該項目的部分內容作為大規模在線開放課程(MOOC)提供ꎬ且對任何可以訪問這個平臺的人開放、免費服務ꎻ烏干達的職前教師培訓課程由開設該課程的高校質量保證董事會決策后提交國家高等教育委員會進行評估ꎬ同時考試委員會也會參與進來ꎬ以便提供高質量的職前教師培訓課程ꎮ
在職培訓的質量也日益受到各國重視ꎮ例如ꎬ克羅地亞在歐洲社會基金(ESF)的幫助下組織了系列活動如參加加強成人教育培訓者語言能力的講習班、國際法學研討會以及討論成人教育專業和科學方面的會議ꎬ以提高成人教育工作者的能力ꎻ意大利于2017年提出“PAIDEIA倡議”ꎬ致力于對省級成人教育機構的領導、教師和其他人員進行在職培訓ꎬ其目的是更新和鞏固各級所需的能力ꎬ并加快解決尚未執行的工作ꎻ阿塞拜疆為在職培訓進行了如下努力ꎬ即改變培養能力方案的內容、在完成每個方案后對教師進行評價、轉向在線在職培訓以培養農村地區教師、在教育者專業發展學院的官方網站上為教師改進歸檔和張貼電子資源等ꎻ烏干達在職教師的培訓質量由國家一級嚴格挑選的專業培訓師提供支持ꎬ重點關注成人掃盲方案開發的關鍵方面ꎬ如促進技能、材料開發、評估(包括掃盲成果的衡量)和多層次學習ꎮ對于地區一級的培訓ꎬ重點是促進技能、評估、監測以及評價[2]ꎮ
(四)重視以質量評價來監測教育質量水平
質量評價既是評判教育質量水平高低的重要手段ꎬ也是質量提升的重要催化劑ꎮGRALE3中并未對成人學習和教育成果進行監測ꎬ而GRALE4有意彌補了這個缺憾ꎬ注重成人學習與教育的成果評估情況ꎬ主要集中于掃盲和基本技能、繼續培訓和專業發展方面ꎬ在公民教育上較少ꎮ在質量評估上ꎬ147個國家中的107個(占全球的73%)自2015年以來在制定提高ALE質量的評估方面取得了進展ꎮ就區域而言ꎬ中歐和東歐國家在制定ALE評估方面獲得領先ꎬ達到89%ꎬ阿拉伯國家的受訪者在制定ALE評估方面的進展比例最低(63%)ꎮ德國制定了成人學習和教育教學方法的質量標準———GRET￣A標準ꎬ該項目由聯邦教育和研究部資助ꎬ由德國成人教育研究所領導下德國教育組織協會、德國大學繼續和遠程教育協會、德國成人教育協會、持續教育組織協會等多個部門合作創建ꎮ它開發了一個基于理論和實證研究的模型ꎬ包括ALE教學活動所需的所有能力ꎬ并可以使用多種方法來驗證和加強教育者的活動ꎮ該模型可為教師能力評估提供參考ꎬ它還可以作為培訓人員方案的參考框架ꎻ波蘭計劃通過ALE的前后測試來評估學習者意識水平如道德的變化ꎮ薩爾瓦多與教師一起設計了靈活的方案ꎬ以提高PAES(中學畢業生技能測試)、學校畢業生學習和能力測試以及外部測試的成績ꎻ新西蘭開發了基于網絡的、以學習者為中心的ACE學習者成果工具ꎬ用于跟蹤學習者的成果ꎮ通過對學習者展開的調查結果來衡量教育提供者是否對學習者的生活產生了積極的影響ꎬ以及是否達到了教學目標ꎬ前后測的結果對比能更好地對ALE進行教育服務[2]ꎮ
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二、全球成人學習和教育質量提升面臨的挑戰
(一)全球成人學習和教育資金仍匱乏
在«貝倫行動框架»中ꎬ各國早就承諾從五個方面支持成人學習和教育的資金籌集:一是國民生產總值(GNP)中至少6%投入到教育領域ꎬ其中ꎬ分配給成人學習和教育的資源的比例不斷增加ꎻ二是將成人學習和教育融入政府各部門的財政策略ꎬ制定整合性的成人學習和教育戰略ꎻ三是建立跨國基金ꎬ支持成人讀寫能力和成人教育項目ꎻ四是建立激勵機制ꎬ吸引多樣化經費來源ꎬ如非政府組織、私營部門、社區和個人ꎻ五是把成人學習和教育資源優先用于弱勢和被邊緣群體(尤其是殘疾人)ꎮ根據GRALE3結果ꎬ各國已經朝著教育投入占國民生產總值6%的目標在邁進ꎬ但根據GRALE4的結果ꎬ這一目標至今尚未實現ꎮ且2015年以來ꎬ回應調查的149個國家中接近半數的國家成人學習和教育經費支出在公共教育支出中的比例沒有發生變化ꎬ17%的國家該比例反而減少[3]ꎮ這反映了各國政府和國際組織并未優先考慮成人學習和教育的投入ꎬ對其進行的公共支出仍顯不足的掣肘ꎬ極大地限制了ALE的質量發展ꎮ
(二)治理不均衡問題依舊突出
GRALE3監測調查表明ꎬ自2009年以來各國成人學習和教育治理權進一步下放ꎬ這意味著在項目的具體需求和資源的精準配給上ꎬ地方層面擁有更大的決策權ꎬ但這也帶來一定的挑戰ꎬ因為若要滿足這些需求ꎬ各級政府就要通過能力建設對學習需求和資源供給進行科學測評ꎮ為縮小不同人群的學習鴻溝ꎬGRALE3明確提出ꎬ只有各方協力方能滿足多樣化需求ꎮ部長級的跨部門合作是整合力量和資源、破解成人階段各種困境的唯一途徑[4]ꎮ在此精神的指引下ꎬ從2015—2019年各國在成人學習和教育治理方面確實取得了系列成果ꎬ為促進ALE質量提升打下了堅實的基礎ꎬ但在一些方面仍然存在不足之處:一是成人學習和教育法治能力建設欠缺ꎬ過于注重治理主體能力的發揮ꎬ而忽略了成人學習和教育治理法律、制度的建設ꎻ二是成人學習和教育合作治理的效率不高ꎬ由于成人學習和教育領域的情況較為復雜ꎬ其中ꎬ各個環節缺乏政府部門之間的協調ꎬ導致資源配置的效率較為低下ꎬ這也是制約質量提升的重要因素ꎬGRALE4中跨部門合作的進展率為41%ꎬ這比GRALE3下降了10%ꎬ且跨境合作的進展率僅有25%ꎬ揭示了國際協同治理的保守性ꎬ暴露了成人學習和教育各治理主體間溝通不暢、協調機制不完善的短板ꎻ三是治理過程中的公平問題依舊棘手ꎬ弱勢群體治理機會不均等和治理資源不均衡現象依舊突出ꎬ不同國家治理水平及治理效果不一ꎬ存在較大差異性[5]ꎮ
(三)弱勢群體權利邊緣化現象突出
在2015年聯合國大會第七十屆會議上各國政府通過的«2030年可持續發展議程»17個可持續發展目標強調了成人學習和教育對實現2030年愿景中的重要作用ꎬ認為“不論性別、年齡、種族、民族ꎬ也不論殘障人士、移民、原住民、兒童或青少年ꎬ所有人(特別是處境艱難的人士)都應該擁有終身學習機會ꎬ以獲得利用各種機會和全面參與社會生活所需的知識與技能”[6]ꎮ各國都已意識到這個問題并力促擴大全民的受教育機會ꎬ可事實上各國依舊推進乏力ꎬ進程緩慢ꎬ效果不佳ꎮ根據聯合國教科文組織統計研究所的數據ꎬ截至2016年ꎬ世界上還有約7.58億成人(其中ꎬ15—24歲的有1.15億人)連一個簡單的句子也不會讀寫ꎮ在每3個讀寫能力不足的成人中ꎬ大約有2人是女性[7]ꎮ2010—2014年ꎬ在埃及、約旦和突尼斯青年及成人中ꎬ每十個成人中只有一人參加過培訓[8]ꎮ這些數字表明還有太多的人落后于時代發展ꎬ弱勢群體依舊被成人學習與教育排除在外ꎬ平等還遠沒有實現ꎮ
(四)公民教育進展緩慢見效甚微
成人教育必須在價值取向上完成向公民素質培養的轉向ꎬ把現代意義上的公民素質的提升和成年人公民的培養作為成人教育的首要目的[9]ꎮ各國在GRALE4中對成人學習與教育學習領域的進展報告集中于識字和基本技能以及持續培訓和專業發展方面ꎬ但在公民教育方面進展甚微ꎮ公民教育的最終目標指向是現代公民的塑造ꎬ公民是否成為基于權利的義務自覺承擔者ꎬ是衡量一個社會的發展狀況和文明進程的重要標志之一ꎮ2015年以來ꎬ在促進和保護自由、平等、民主、人權、包容和團結至關重要的公民教育方面的成績依然不顯著ꎬ不到3%的國家報告在公民教育領域實現了進步ꎮ這既意味著全球的成人學習與教育質量仍舊停留在低階質量階段ꎬ成人教育質量水平難以對接2030年可持續發展議程中提出的挑戰ꎬ也意味著世界公民的養成將進一步往后推移ꎮ
(五)教育監測數據缺乏或不透明
GRALE3指出ꎬ自2009年以來ꎬALE相關信息的收集更為系統化ꎬ但是現有信息仍不足以讓我們了解參與ALE帶來哪些經濟和非經濟的益處ꎬ監測工作也因為國際可比數據不足而受阻[7]48ꎮ一是財務信息缺乏ꎮ由于財務信息缺乏ꎬ許多國家將繼續面臨難以制定切實可行的成人學習和教育戰略規劃的問題ꎮ參與GRALE3調查的全部139個國家中有31%的國家報告“沒有教育支出方面的信息”或者對此問題直接不予回答ꎮ二是其他能為促進公平提供參考的信息如難民身份、殘疾或貧窮等數據較為缺乏ꎮ如GRALE4中62%的國家沒有提供民族、宗教和語言的少數民族的數據ꎬ56%的人表示不參與移民和難民的數據ꎬ46%的人表示沒有成人殘疾人的數據ꎬ43%沒有報告就業不穩定的成人參與率ꎮ在132個國家中ꎬ有27%的國家表示不知道2015年以來公民教育的參與情況是否發生了變化ꎮ三是教育監測數據不透明ꎮ只有67%的國家表示回應ALE參與率是基于實際數據的ꎮ這就意味著33%國家的數據的可靠性值得質疑ꎮ因為無法監控ALE的個人、家庭和社會效益數據ꎬ獲取各國ALE投資的回報率的情況變得較為困難ꎮ缺乏反饋所造成的結果是:數據既不能使各國在未來調整和提供更好、更有針對性的ALE供應ꎬ不利于ALE質量提升的不斷循環ꎬ也不能給計劃者提供人們是否真實參與ALE的反饋ꎬ因此成人的需要以及他們是否從提供的服務中獲益就無從得知ꎮ這為精準地把握質量現狀提供了巨大的挑戰ꎮ——論文作者：郭中華
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