基于敘述視角的九年級上冊小說單元整合教學

發(fā)布時間：2021-09-23所屬分類：免費文獻瀏覽：1次

摘 要： 語文教學與研究

《基于敘述視角的九年級上冊小說單元整合教學》論文發(fā)表期刊：《語文教學與研究》；發(fā)表周期：2021年11期

《基于敘述視角的九年級上冊小說單元整合教學》論文作者信息：洪琳嬌

　　每篇小說都有一個敘述者，敘述者一定程度上決定了敘述視角。對一篇小說而言，由誰來講故事很重要。諾亞·盧克曼認為，在排除全知視角和框架故事的前提下，“敘述者的觀點可以成為一本書唯一的決定性因素。”并認為小說中的敘述者要承擔三種任務：展示其在故事中的活動、描述事件的展開、用觀點給故事潤色。11

　　視角之于小說如此重要，教師在教學時應該如何引導學生感知敘述者及敘述者帶來的特定的視角問題，并如何讓學生對敘述視角的作用有所體會?

　　首先，整合是視角教學的基本方法，在整合中建立聯(lián)系和對照，在聯(lián)系與對照中加深理解。其次，遵循從教讀到自讀再到課外閱讀的路徑進行教學，從給方法到內(nèi)化方法到實現(xiàn)方法遷移，最終促進小說閱讀能力的形成。筆者試以統(tǒng)編教材九年級上冊第四單元為例從以下三個角度加以闡述。一、著眼文體對教學篇目進行整合統(tǒng)編教材九年級上冊第四單元是相對集中的小說教學單元，由兩類共三篇文章組成，教讀課文兩篇：魯迅《故鄉(xiāng)》、莫泊�！段业氖迨逵诶铡�，自讀課文一篇：曹文軒《孤獨之旅》。由于九上名著閱讀以古典小說為主，考慮到教學的內(nèi)在聯(lián)系，筆者把九下同樣是現(xiàn)代小說的《簡愛》提到九上，并與這一單元教學整合，從而構成由教讀、自讀到名著閱讀的比較完整的小說閱讀單元。

　　二、著眼敘述視角對教學內(nèi)容進行整合

　　不同的敘述者有不同的視角。“視角也稱為聚焦，即作品中對故事內(nèi)容進行觀察和講述的角度。”它影響故事的展開、人物的刻畫和主題的表達等，同時敘述者的觀點，也會影響文本意義的傳達。

　　基于視角教學小說，首先以視角為切入點，對教學內(nèi)容進行整合。按照王榮生的理解，"語文教學內(nèi)容”是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一，為使具體情境中的學生更有效地完成既定課程目標，實際上需要教什么?第二，為使具體情境中的學生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，實際上最好用什么去教?初中孩子對敘述視角了解不多，教學的目的也不在培養(yǎng)精深的專業(yè)小說閱讀者，而在于借助敘述視角幫助閱讀小說，因此，教學重點不在形成概念，而在以視角為切入點結合文本情境對小說進行理解。同時，為了使學生對敘述視角有更深刻的認知，各篇整合，著眼單元，加強聯(lián)系，提煉共性，使學生獲得以視角分析小說的基本方法;同時各篇比較，在對照中認識各篇視角運用的特色。

　　為表述方便，分篇陳述如下：

　　《故鄉(xiāng)》的敘述者是“我"，“我"是一位離開故鄉(xiāng)又重回故鄉(xiāng)的中年人，遠離故鄉(xiāng)的這些年，“我”和故鄉(xiāng)人事隔絕，看不到閏土、楊二嫂因生活磨折隨歲月漸變的過程，“我”作為敘述者的眼前的。印象里似乎還是他們以前的美好樣子，現(xiàn)實卻已是殘酷的人性巨變，于“我"而言，心靈禁受的是猝不及防的痛擊，痛擊中的悲哀，悲哀中的思索及思索中的振起。“我"這樣的敘述者一定程度上決定了故事結構的方式，也決定了人物前后極其巨大的反差呈現(xiàn)，小說正是以這種反差來達成主題的揭示。

　　《我的叔叔于勒》的敘述者是“我"，若瑟夫，菲利普夫婦的兒子，于勒的侄子。這樣的敘述者身份，方便對菲利普夫婦進行切近入微的觀察和描述：對敗家于勒切齒的恨意，對發(fā)跡于勒熱切的期盼，被牡蠣的高貴吃法打動的父親的艷羨之情，于勒落魄真相敲實后母親的驚慌與暴怒，全部落在“我"的眼中，纖毫畢現(xiàn)。這樣的敘述者視角便于在菲利普夫婦身上聚焦，他們所有的外在和不輕易向外人流露的內(nèi)在沒有顧忌地呈現(xiàn)在“我"眼前，這是揭示菲利普夫婦真實內(nèi)心的絕佳視角。

　　同時因為“我”是于勒的侄子，所以會對于勒生發(fā)似乎源于天性的親切與憐憫，又因為還年輕，尚有未被社會污染的純真和良善，同時受限視角使“我”看不到于勒全貌，父母口中的于勒劣跡并非“我"所親見，反倒是于勒潦倒狼狽的一面在“我”眼里放大、強化，所以“我”對于勒充滿同情。小說通過“我"的眼睛給了于勒第二種態(tài)度，“我"的視角和觀點給教學提供了走近于勒和走向文本的第二條路徑，開辟了人物和文本的第二空間，從而構建起小說豐富而立體的藝術世界。

　　《孤獨之旅》是第三人稱敘述。“第三人稱敘述是從與故事無關的旁觀者立場進行的敘述。這類敘述的傳統(tǒng)特點是無視角限制。”可以述，實際還是以一個人物的角度講述視角固定，要加以區(qū)別)H

　　《孤獨之旅》的不受限視角能呈現(xiàn)更開闊的敘述空間，從而把人物置于浩渺的外部世界中。小說視角在小康和父親之間切換，有時又跳出人物視角，站在故事之外敘述，在視角切換中觀察角度相互補充，最終給我們呈現(xiàn)人物活動的場景不是局部的狹窄的而是完整的開闊的。

　　小說不斷向我們展開一片開闊的水域，在這片水域中，杜小康和父親踏上了放鴨的旅程。杜雍和眼里不斷向前的扇面形水流和船首似乎永恒的水聲，小康眼里不斷后退的樹木、村莊、橋梁…包括旁觀視角下那片陌生的天空和水面，小說以無限制視角給我們呈現(xiàn)出一片既陌生又浩渺的天地，并以這樣的環(huán)境給人物心理極大的壓迫：似乎綿延無盡的這一片天地給人茫然無著的感覺，孤寂陌生的生活環(huán)境更是把小康父子拋進了近乎絕望的孤獨之中。外部環(huán)境擠壓著小康的心理，而這種擠壓正是命運和自然加于主人公的冰火淬煉。小說把主人公放進不幸的命運和浩渺的自然中，催生出小康內(nèi)心與之對抗的強大力量，最終促成了小康的蛻變。

　　小說寫少年成長，以環(huán)境施壓，而環(huán)境的威力借助于視角的全景呈現(xiàn)實現(xiàn)。小說《簡愛》以簡愛自述展開，第一人稱一方面方便深入人物內(nèi)在，充分開掘人物心靈的深度，突顯人物個性;另一方面，第一人稱敘述構成受限視角，使部分事件成為敘述盲區(qū)，從而構成作品閱讀中的未知誘惑，造成小說敘述中的張力。

　　女主人公簡愛堅守原則，愛憎分明，自尊獨立，追求平等，充滿感性又從不讓感性凌駕于理性之上，性格極其鮮明。人物個性的鮮明刻畫某種程度上得益于小說敘述者的選擇，小說以主人公簡愛自述方式展開，在“我"的視角下寫“我"，筆觸就不再僅僅停留在表象世界，而能深入人物的內(nèi)在和心靈，從而使人物的本質(zhì)性格得以顯露。遭表哥約翰暴打卻反受責難時，

　　“我”發(fā)出“這不公平”的內(nèi)心的呼喊;面對羅切斯特出于試探的步步進逼，“我”在無以言喻的痛苦里掙扎，發(fā)自肺腑倔強宣告：在上帝面前

　　“我”和你一樣平等;發(fā)現(xiàn)羅切斯特已婚，不顧羅切斯特苦苦挽留決然離開時感情與理性的的相互撕扯及離開與回去的糾結矛盾，都借助第一人稱的敘述細膩而真切地傳達給讀者，讀者也因此在心中構建起簡愛獨立自尊的女性形象。

　　同時因為第一人稱視角受限，“我"看不到視線之外的世界，從而使敘述懸念迭起：親切的費爾法克斯太太一度使“我”以及我們誤以為是女主人，偶爾流露低俗趣味的阿黛爾的身世讓讀者頗費猜疑，謎一樣的阿黛爾的媽媽以及阿黛爾媽媽和羅切斯特的不明朗的關系也成為我們心中長久的疑竇，費爾法克斯太太口中的羅切斯特先生在本尊沒有出現(xiàn)之前一直驅動著我們的好奇心和想象，忽冷忽熱的羅切斯特讓我們猜不透他真實的情感，樓上偶爾傳來的怪異的笑聲、羅切斯特房間里那場鬼魅的大火、受傷的梅森先生成為一直籠罩在我們心頭的陰影，使我們感覺到桑菲爾德莊園包裹著的某個陰暗而詭異的謎團，這些第一人稱受限視角產(chǎn)生的敘述的“盲區(qū)”反而構成敘述的巨大魅力，誘惑著我們緊跟情節(jié)追尋探索直至謎底解開。

　　我們對教學內(nèi)容進行整合梳理，充分挖掘基于視角的小說藝術內(nèi)涵，在整合中看到各篇視角展現(xiàn)的不同藝術風景，又獲得關于小說視角的規(guī)律性認識。

　　三、著眼教材體系對教學過程進行整合

　　這一單元《故鄉(xiāng)》和《我的叔叔于勒》是教讀課文，《孤獨之旅》是自讀課文，《簡愛》是課外閱讀的名著。

　　按照統(tǒng)編教材“教讀-自讀-課外閱讀”編排體系，遵循教讀教方法自讀悟方法課外閱讀用方法這樣的基本思路，以上教學內(nèi)容分三步走。

　　第一步，教讀《故鄉(xiāng)\《我的叔叔于勒》，提供敘述者及視角分析示例。

　　教學時，我們以問題為抓手，以前后關聯(lián)的三個問題呈現(xiàn)視角分析的基本路徑：1.小說敘述者是誰?2這樣的敘述者構成的敘述視角有何特點?3.這樣的敘述視角對小說情節(jié)、人物、主題的表達有何意義?師生圍繞問題展開對話，共同完成敘述者及視角分析。視角分析結論以表格呈現(xiàn)如下：

　　第二步，在老師指導下自讀《孤獨之旅》。自讀的主體是學生，老師的任務在為學生自讀設計適恰的學習活動。我們以兩個活動推進自讀�；顒右唬夯�于《故鄉(xiāng))《我的叔叔于勒》的學習總結敘述者及視角分析方法。學生通過梳理得出結論：閱讀小說時我們先找到敘述者，明確小說敘述人稱、特點、構成的敘述視角及該視角下的敘述效果;再思考敘述者是否帶著觀點敘述，帶著觀點的敘述是否影響文本意義的傳達。我們把以上結論具化成表格：

　　活動二：以上述表格為支架，學生自讀《孤 獨之旅》完成敘述者及視角分析。這一步是由教讀課老師的教轉變成老師帶領下的學生的學。

　　第三步，課外閱讀名著《簡愛》。基于上述 兩步教學概括關于敘述者及視角的規(guī)律性認識：不同敘述者產(chǎn)生不同視角，不同視角和敘述 者持有的觀點影響敘述效果。我們把以上結論 轉化成敘述者及視角分析的路徑：

　　我們以此為視角分析支架，讓學生課外閱讀《簡愛》并完成下表：

　　這一步是由自讀課老師帶領下的學生的學轉變成掌握視角分析這一工具后課外閱讀中學生獨立的做。

　　這樣通過以上三步完成基于視角的小說單 元整合教學過程，從教讀示范視角分析方法到自讀模習視角分析方法，到最后課外閱讀運用視角 分析方法，使學生以小說單元的整合學習逐步掌握以視角分析小說的方法，提高小說閱讀能力。

　　注釋：

　　[1](美)諾亞·盧克曼等.情節(jié)!情節(jié)!通人物、懸念與沖 突賦予故事生命力[M].北京：中國人民大學出版社，2012:41-43.

　　[2]童慶炳主編.文學理論教程[M].北京：高等教育出版 社，1995:336.

　　[3]王榮生等.語文教學內(nèi)容重構[M].上海：上海教育出 版社，2007:8.

　　[4]童慶炳主編.文學理論教程[M].北京：高等教育出版 社，1995:336.