發布時間：2014-07-23所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘 要：由于概念性知識更強調理解而非簡單記憶，所以在教學策略方面也與事實性知識存在很大差異。在教授概念性知識時，教師需要呈現豐富的教學材料，并進行關聯和組織，幫助學生構建知識點之間的聯系和框架，引導學生使用恰當的認知策略來促進理解的發生，使
摘 要：由于概念性知識更強調理解而非簡單記憶，所以在教學策略方面也與事實性知識存在很大差異。在教授概念性知識時，教師需要呈現豐富的教學材料，并進行關聯和組織，幫助學生構建知識點之間的聯系和框架，引導學生使用恰當的認知策略來促進理解的發生，使學生真正理解原理、理論和模型。
關鍵詞：事實性知識,概念性知識,教育目標分類,教學策略
自1956年出版了《教育目標分類學第Ⅰ分冊：認知領域》，布盧姆的教育目標分類就在世界范圍內引起了巨大反響。2001年，由三位著名的教育心理學家、三位課程與教學專家、兩位測量評估專家組成的專家小組聯合經驗豐富的中小學教師對該書進行了修訂，出版了《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》(以下簡稱“修訂版分類學”)。
一、事實性知識與概念性知識
修訂版將認知領域的教育目標按知識與認知過程兩個維度進行分類。在知識維度方面，知識被分為事實性知識、概念性知識、程序性知識以及反省認知知識4種類型。若仔細分析修訂版分類學的知識分類，不難發現，該分類最不同于以往的便是將陳述性知識劃分為事實性知識和概念性知識。我們可以簡單回顧一些著名的知識分類。加涅提出了言語信息、智慧技能、認知策略、運動技能、態度五類學習結果，其中，言語信息即信息加工心理學中的陳述性知識;J.R.安德森(1976)將知識分為陳述性知識和程序性知識;R.E.梅耶依據知識不同的表征方式將其分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。可見，大多數認知心理學家僅是對陳述性知識、程序性知識、策略性知識做了區分，而沒有進一步對陳述性知識再做分類。
修訂版分類學則把陳述性知識分為事實性知識和概念性知識這兩個獨立的類目。事實性知識是指“通曉一門學科或解決其中問題所必須知道的基本要素”，其抽象水平是最低的，它包括術語知識和具體細節和元素知識。概念性知識是指“能使各成分共同作用的較大結構中的基本成分之間的關系”，它包括：分類或類目的知識;原理和概括的知識;理論、模型和結構的知識。
二、在教學中區分事實性知識與概念性知識的必要性
修訂版分類學對陳述性知識的再劃分為反思教學實踐中的問題提供了思路：當前教學中，死記硬背的現象依舊為人們所詬病。究竟為何學生只能“死記”，而不能“活學”?這很可能是因為教師沒有區分事實性知識和概念性知識，簡單地用“記憶”來處理所有陳述性知識，從而導致學生的學習方法落后和學習結果低效。
修訂版分類學對陳述性知識的再劃分為教師們敲響了警鐘：結構化程度不同的陳述性知識，在教學中應制定不同的教學目標、采取不同的教學策略。陳述性知識既包括最基礎的、零散的名稱與事實，也包括復雜的、有組織的論述。前者就是修訂版分類學中的事實性知識，它主要是分散的、孤立的知識;而后者就是概念性知識，是更有組織、更系統、相互聯系的知識形式。顯然地，系統化、結構化的概念性知識比事實性知識更需要學生建構深刻的理解。因此，在教學目標方面，事實性知識更多地與記憶相聯系，而概念性知識因為存在內部聯系和組織結構，則更強調理解。
三、事實性知識與概念性知識的教學策略
對待事實性知識和概念性知識，在教學中應采取不同的策略。在事實性知識的教學中，復述策略雖然簡單，確是行之有效的。在采取復述策略中，教師可將重復與結果檢驗相結合，例如在復述事實性知識的過程中融入提問來檢驗學生的記憶結果，并針對學生記憶不深的部分進行有意識的強化，這樣比單純的復述事實性知識更有效。
然而在概念性知識的教學中，復述策略則顯得低效，它并不能幫助學生建構深刻的理解。相比之下，精加工策略和組織策略更有助于學生理解概念性知識。
精加工策略要求教師針對目標概念提供豐富的材料，展示知識和思維發生、發展的過程與脈絡，而不是把結論直接告訴學生。這些豐富的材料可以是概念性知識的歷史背景信息，幫助學生了解知識的發展過程;也可以是與概念性知識相關的實例、容易混淆的概念、拓展的細節信息等，這些資料是學生進行對比、分類、歸納、推論、建模等的基礎，從而把握概念性知識的實質及其關鍵特征;還可以是形象生動的圖片、視頻資料，使抽象的概念性知識更為具體、直觀、可視。教師既可利用這些材料進行邏輯清晰的講授，也可以組織學生根據資料進行自主的分析或小組合作討論。
概念性知識是有內在結構的知識系統，教師在教學中需要揭示知識之間的聯系，在一個有機聯系的框架內將零散的事實、概念組織成一個多層次、多類型的有序整體。在教學中，教師可采用組織策略，使用思維導圖、知識提綱、表格等形式，幫助學生在新舊知識建立聯系。在具體的教學活動中，教師教授學生繪制思維導圖、列表格等的技巧，要求學生進行自我歸納總結，并在小組間交流、分析、評價與改進，教師則對學生參與活動的過程以及最后的成果進行評價。
參考文獻
[1] 安德森等編著.皮連生等譯.學習、教學和評估的分類學[M].上海:華東師范大學出版社, 2008.
[2] 黃鶯,彭麗輝,楊心德.知識分類在教學設計中的作用——論對布盧姆教育目標分類學的修訂[J].教育評論,2008,5.
[3] 袁維新.科學概念的建構性教學模式與策略探析[J].教育科學,2007,1.
SCISSCIAHCI
