發(fā)布時間：2014-04-25所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 科學觀是科學課程發(fā)展要量科學觀包括本質(zhì)觀發(fā)展觀、價值觀和習得觀等內(nèi)容;從形態(tài)來看，科學觀包括顯性、隱性和“實踐”等存在形式。恰當?shù)目茖W觀教育有助于學生世界觀、自然觀、發(fā)展觀和人生觀的形成與發(fā)展。由于實現(xiàn)途徑的差別，科學觀對科學課程的規(guī)劃、設
摘要：科學觀是科學課程發(fā)展要量科學觀包括本質(zhì)觀發(fā)展觀、價值觀和習得觀等內(nèi)容;從形態(tài)來看，科學觀包括顯性、隱性和“實踐”等存在形式。恰當?shù)目茖W觀教育有助于學生世界觀、自然觀、發(fā)展觀和人生觀的形成與發(fā)展。由于實現(xiàn)途徑的差別，科學觀對科學課程的規(guī)劃、設計和實施的制約表現(xiàn)為觀念性和資源性影響兩個方面。
關(guān)鍵詞：科學觀,教育價值,課程實現(xiàn)
一、科學觀的基本內(nèi)涵
科學觀是人們對科學的本質(zhì)屬性、存在樣態(tài)、價值取向和發(fā)展規(guī)律的總體認識和基本信念。從類型來看，科學觀可以包括科學的本質(zhì)觀、發(fā)展觀、價值觀和習得觀等四種類型。從狀態(tài)來看，有的科學觀是以“顯性”的形態(tài)存在，比如科學哲學、科學社會學等“元勘學科”對科學的理解往往是以鮮明的觀點、命題的形式出現(xiàn);有的科學觀是以“隱性”的形態(tài)存在，比如各種自然科學中隱含的科學觀，這些科學觀通過進一步發(fā)掘、總結(jié)和提煉才能顯性化;有的科學觀則以“實踐”的形態(tài)存在，它們存在于人的頭腦中并支配著人的行為，具有個性化、實踐化、緘默化的特點。下面我們對不同類型的科學觀及其在教育中的體現(xiàn)進行分析。
(一)科學本質(zhì)觀
科學本質(zhì)觀是人們對“科學是什么”問題的回答。遺憾的是，在這個問題上學者們至今無法取得共識，不同學者只能從各自的視角提出自己的理解。基礎主義者認為“科學是唯一的知識、永恒的真理”;證偽主義者認為“科學認識不可能達到真理，只能是向真理不斷地逼近”的過程;歷史主義者認為科學理論不過是科學共同體協(xié)商的結(jié)果，并且不同科學共同體的理論之間存在根本差異;后現(xiàn)代主義者認為科學只是人類眾多知識領域中的一員，不具有先天的特權(quán)，它僅是人類與自然溝通的手段之一。對科學本質(zhì)問題的回答見仁見智，很難找到一個大家都能接受的“標準答案”，科學元勘學科研究也昭示這種答案只能是追求的目標。與科學觀的多元理解形成鮮明對比的是，目前理科教師和學生將科學視為真理、知識體系或高深理論的觀念還是主流。這種帶有明顯的邏輯實證主義色彩的主張盡管有其合理性，但它過分強調(diào)科學理論的穩(wěn)定性、標準的實證性、方法的歸納性、價值的絕對性，試圖將科學神圣化的做法難免使其科學觀走向了誤區(qū)。這不僅會影響學生對科學文化的定位、學習方法的選擇，而且也會妨礙學生批判精神、求真品質(zhì)、創(chuàng)新意識和獨立人格的形成與發(fā)展。
(二)科學發(fā)展觀
科學發(fā)展觀是指人們對科學發(fā)展主體、動力、過程、模式等方面的總體認識。科學發(fā)展觀與科學本質(zhì)觀之間存在密切的聯(lián)系，兩者相互依存、互為表里。歸納主義的科學發(fā)展觀認為科學知識即是真理，科學的增長即是“通過歸納所得并經(jīng)由觀察證實的真命題及其集合的積累”，由此，科學的發(fā)展是一種發(fā)端于觀察和經(jīng)驗，止于科學知識、永遠向前的線性累積過程。“這種線性累積觀合乎直觀”，也符合中國大眾對科學的普遍期待。而科學發(fā)展的革命觀則更極端地認為，科學的發(fā)展具有非連續(xù)性、跨越性和不可通約性，強調(diào)每一次科學觀念、理論、方法的革新都具有顛彼性和“革命性”。科學發(fā)展觀是科學觀的重要內(nèi)容，對科學發(fā)展的不同理解會影響科學教育和科學課程基本定位。比如，線性累積的科學發(fā)展觀會進一步強化科學本質(zhì)的真理觀，強調(diào)科學就是客觀知識體系、就是真理，這樣一來，科學課程就應該大量地羅列系統(tǒng)的科學知識，并且學生對這些科學知識要不加批判地接受。“猜想與反駁”的科學發(fā)展觀提醒我們，要在科學教育中培養(yǎng)學生提出問題、解決問題、批判思維等方面的能力。科學發(fā)展的革命觀要求科學課程要“及時更新、改革教學內(nèi)容;教科書應融合知識的邏輯、實證、心理三個層面的內(nèi)容;有機吸取科學史和科學哲學的知識等。”
(三)科學價值觀
科學價值觀是指人們對科學“功能”“作用”的墓本看法。近代科學誕生之后，在科學的價值問題上人們一直爭論不休，并且愈演愈烈。“近代科學之父”培根有一句名言—“知識就是力量”，這里的知識指的就是科學知識。培根認為科學知識是人類“駕馭自然的巨大力量”“自我完善的重要手段”和推進社會發(fā)展的強大動力。早在18世紀中葉，盧梭就指出，科學不但無助于“敦風化俗”，而且“是道德的最兇惡的敵人”。閉馬爾庫塞也強調(diào)，雖然科學技術(shù)給人類帶來了一個“富裕社會”，但同時也把人變成了“單向度”的人。進入20世紀后半葉，科學技術(shù)的負面效應日益顯現(xiàn)，這已引起了世人的警惕。社會主流的科學價值觀直接影響著科學教育、科學課程政策的制定者，并通過他們控制科學教育和科學課程的價值取向，進而影響科學教育目的、科學課程目標、科學課程內(nèi)容和學習方式的設定和選擇。比如，一個覓須經(jīng)濟高速發(fā)展的社會常常會強調(diào)科學的正面效應、工具價值，所以會將科學知識的獲得和使用作為科學課程的主要目標;而追求社會可持續(xù)發(fā)展、追求公民素質(zhì)全面提升的社會，則會對科學的負面效應給予足夠重視，并兼顧科學文化在思想觀念和道德層面的教育價值。另外，科學價值觀也是科學課程的重要內(nèi)容，科學課程有義務使學生明白科學的利害善惡，這是將來學生能夠正確、全面認識科學的需要，更是學生將來作為一名合格公民參與社會活動的需要。
(四)科學習得觀
科學習得觀是指人們對科學文化應該怎樣學習的基本看法。與科學觀的其他三方面相比，科學習得觀更容易受到教育工作者的關(guān)注，它是科學觀在教育領域中的集中體現(xiàn)。科學習得觀的建立與發(fā)展取決于人們對科學本質(zhì)的理解、科學價值的判定和學習心理的認識。一定意義上講，科學本質(zhì)觀為我們揭示學習對象是什么，科學價值觀為我們指出學習內(nèi)容的功用，學習心理則為我們闡明學習內(nèi)容應該怎樣學，“學什么”“值得學”與“如何學”三者之間存在著密切的聯(lián)系。從不同的科學本質(zhì)觀、形態(tài)觀、價值觀出發(fā)，人們能夠獲得不同的科學理解，從而形成不同的科學學習觀。同時，特定的科學價值觀、學習觀還會在科學學習內(nèi)容的選擇過程中起到過濾作用，只有通過了這兩層篩選的科學內(nèi)容才可能進人科學課程。’比如，“以太說”雖然是學生能夠接受的，但它不符合我們的科學價值觀;而“廣義相對論”雖然符合科學價值觀，但又難以被學生接受，所以二者都不能成為中學科學課程的內(nèi)容。
二、科學觀的教育價值
科學教育中的科學觀常常以潛課程的形式存在，具有一定的隱蔽性，往往不容易被師生覺察到。但正確的科學觀教育對學生的世界觀、自然觀、發(fā)展觀、人生觀的形成具有重要意義。科學觀教育有利于學生世界觀的形成。對科學文化的學習能夠幫助學生獲得對世界的態(tài)度、觀念和看法，進而促進學生整個世界觀的形成。
科學觀教育有助于學生自然觀的建立。自然觀是指人們對自然的基本理解，其中對人與自然關(guān)系的認識是其核心。在古希臘，人們已經(jīng)開始嘗試認識、理解自然，他們認為自然是人類的朋友，人類與自然要和諧共處。到了培根時代，人們的自然觀開始發(fā)生變化，培根首先提出人要征服自然界。此后，西方科學發(fā)展一直以追求科學的工具化、技術(shù)化為目標，人與自然的關(guān)系走向斷裂和對立。但隨著人類對自然控制力的增強，人們發(fā)現(xiàn)自然的反抗也在加劇，人們無法擺脫自然的種種報復行動，于是人類做出妥協(xié)，尋求與自然和解，并提出了“可持續(xù)發(fā)展”的理念。不管怎樣，用人與自然和諧相處的理念革新人與自然對立的理解是一種進步。在這一方面，我國古代以“天人合一”思想為代表的自然觀強調(diào)，人與自然的關(guān)系應該是相通的、和諧的，這對我們理解人與自然的關(guān)系有著深刻啟示。科學只是人類理解自然的途徑之一，并且僅僅通過科學來認識自然往往會陷人人、物兩分的境地。所以，理解自然、樹立正確的自然觀不能脫離人文精神的引導，必須以可持續(xù)發(fā)展的理念、人與自然和諧共存的思想為指導，反思和重建人與自然的關(guān)系。
科學觀教育能夠促進學生對發(fā)展觀的理解。科學作為對自然界進行說明、解釋和預測的知識和活動，其任務之一就是為人類揭示世界發(fā)展的規(guī)律。因此，科學能夠幫助人們形成有關(guān)世界是如何發(fā)展的看法，即發(fā)展觀。在科學思想史上，最具代表性的科學發(fā)展觀有三種:一是機械決定論的發(fā)展觀，二是熱力學第二定律的發(fā)展觀，三是自組織理論的發(fā)展觀。其中，機械決定論的發(fā)展觀影響力最大，至今仍具有廣闊的市場。機械決定論發(fā)展觀的直接理論依據(jù)是牛頓物理學。拉普拉斯將其發(fā)揮到了極致，他將宇宙視為一個大機器，并斷言物理規(guī)律就是世界發(fā)展的全部規(guī)律，世界的未來是由其初始條件即目前狀況決定的，即便是人的旦夕禍福也不例外。“這就是歷史所說的‘拉普拉斯決定論’，或稱為‘宇宙宿命論”，。[10]首先對機械決定論發(fā)起攻擊的是熱力學發(fā)展觀，熱力學認為世界的運動、變化并非是可逆的、守恒的、永恒的，因為宇宙是沿著嫡增的方向發(fā)展，從有序走向無序最終達到“熱寂”狀態(tài)。這種認為宇宙最終結(jié)局將是徹底混亂的觀點給人們帶來了極度的悲觀情緒。但隨后“老三論”、“新三論”、混沌理論、非線性科學等新理論的誕生為人們帶來了新的希望。其中具有代表性的自組織理論認為，世界既不是按照僵化的“宇宙宿命論”運動，也不會循著毫無希望的“熱寂規(guī)則”發(fā)展，而是一個不斷生成和進化的開放系統(tǒng)。由以上三種發(fā)展觀可見，第一種是盲目樂觀并且最為有害的，因為它不但教人消極待事，而且還為此提供了“充分”的理由;第二種雖然也不科學，但因為生活中能夠理解和應用的人很少，所以危害性也較小;第三種是迄今為止最為積極、合理的，對培養(yǎng)學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性也很有助益。
科學觀教育有益于學生人生觀的形成。學生對人生的本質(zhì)、目標、過程、價值的認識與科學觀之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。首先，從科學的世界觀來看，正確的科學觀可以告訴學生人類棲居于其中的世界的本質(zhì)和特性，從而使其更恰當?shù)卣J識人本身，認識自己;其次，從科學的自然觀來看，正確的科學觀能夠幫助學生認識到人與自然之間的聯(lián)系，并把人放在“人與自然”關(guān)系之網(wǎng)上進行正確定位，從而更準確地理解自己;再次，從科學的價值觀來看，合理科學的價值觀不僅能夠告訴人們科學對人類的功用和意義，而且還能告訴人們進行科技活動時的“能為”與“應為”，因此有助于學生明確人類的處境與自身的使命;最后，從科學的發(fā)展觀來看，正確的科學觀不僅能夠告訴學生科學發(fā)展的復雜的機理，而且能夠?qū)W生認識社會的進步、個人的成長方面進行正向引導。由此，科學觀的學習會對學生正確認識人的本質(zhì)、評估自身的價值、樹立合理的人生目標、選擇自身的發(fā)展道路起到積極作用。
三、科學觀教育價值的課程實現(xiàn)
首先，科學觀(I)與課程工作者的知識觀、學生觀、課程觀、教學觀等一樣，是其進行課程研究和實踐的背景性觀念。這種觀念將在科學課程的規(guī)劃、設計、實施、評價等各個環(huán)節(jié)得到反映。因此，課程工作者需要經(jīng)常、積極地對自身的科學觀進行澄清和反思，以便對其保持清醒的認識、準確的把握和及時的更新。這樣，才能使自己的科學觀顯性化、明確化、科學化，進而用積極的科學觀來影響和引導學生。在實際的課程實踐中，有的課程人員堅持科學本質(zhì)的真理觀、科學發(fā)展的線性累積觀、科學習得的記憶觀、科學價值的中立觀等，雖然這些觀念他本人也未必清醒地認識到，但在科學課程的研究和實踐中卻會得到明顯的反映，他可能會以科學知識體系的獲得為科學課程目標，以教師講授為主要教學方式，以記憶和練習為主要學習方式，而對科學文化的社會價值、人文價值、個人價值關(guān)注不夠，對科學課程的動態(tài)性、生成性重視不足，對學生的文化背景、前概念和認知風格視而不見。這個問題在目前的科學課程研究和實踐中具有一定的代表性，主要原因在于過去我們更多考慮的是課程設計者的知識儲備、理論水平、實踐經(jīng)驗，而對設計者頭腦中潛在的科學觀念沒有給予充分關(guān)注。其次，科學觀(I I)與其他各種課程資源一樣有待選擇和采用。但科學觀與科學知識、科學方法等又有明顯的不同，科學觀具有鮮明的潛隱性、復雜性和不確定性。首先，不同的科學理論隱含著不同的科學觀，即使同一科學理論從不同角度進行解讀也可能獲得對科學不同的“印象”。其次，由于知識背景、文化信仰、價值取向等方面的差異，每個人對科學的理解也不盡相同，所以科學觀具有個體性、差異性和情境性。再次，無論是“類”的人還是“單個”的人對科學的理解都是一個發(fā)展的過程，尤其在科學與“科學元勘”發(fā)展異常迅猛的今天，人們對科學的認識也在千變?nèi)f化之中，所以科學觀也具有不穩(wěn)定的特點。鑒于此，清醒地認識科學觀，并能將其合理、恰當?shù)匾丝茖W課程無疑是一個艱難的課題。簡單地說，對科學觀的選擇，要綜合考慮學生特點、社會背景、文化資源等多方面因素。第三，我們應該注意到，科學觀(I)與科學觀(n)具有密切的聯(lián)系，往往科學觀(I I)要轉(zhuǎn)化為科學觀(I)才能發(fā)揮其課程價值，科學觀(I)又制約、影響著對科學觀(I I)的選擇和利用。為了處理好“主觀”的科學觀和“客觀”的科學觀之間的關(guān)系，課程工作者要成為反思者、學習者和研究者。不斷反思社會流行的、以往教材呈現(xiàn)的和自己頭腦中的科學觀的合理性、恰當性和可行性，從而保持清醒的頭腦、正確的立場和科學的觀點。不斷學習科學元勘學科的新理論、新觀點，了解自然科學研究的新問題、新進展，課程理論的新觀念、新思想，不斷更新頭腦中的科學圖景和價值觀念。不斷研究科學觀的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、歷程，研究科學觀在課程中的地位、作用和前景，研究實現(xiàn)科學觀教育價值的可能和途徑。當然，科學觀作為課程實踐者的重要觀念之一，還會影響到其他觀念的定位和發(fā)展。比如，科學觀對課程實踐者的知識觀、課程觀、學生觀、評價觀都具有較強的約束作用。另外，科學課程分為多個層次，比如理想的課程、實施的課程、經(jīng)驗的課程等等，這些科學課程的計劃和實施都需要相應的構(gòu)建者、規(guī)劃者、設計者和操作者。相應地，對科學觀的梳理、反思和革新也是每個課程工作者課程實踐的前提和內(nèi)容。
