發(fā)布時(shí)間：2021-06-11所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：學(xué)業(yè)獲得感是一個(gè)多維的心理結(jié)構(gòu)，但現(xiàn)有研究對其內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)尚不完全一致，亦未能完整建構(gòu)出其測量與評價(jià)指標(biāo)體系。本研究通過文獻(xiàn)分析和半結(jié)構(gòu)式訪談編制條目，對807名大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，通過探索性因素分析與驗(yàn)證性因素分析等方法考察大學(xué)生
摘要：學(xué)業(yè)獲得感是一個(gè)多維的心理結(jié)構(gòu)，但現(xiàn)有研究對其內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)尚不完全一致，亦未能完整建構(gòu)出其測量與評價(jià)指標(biāo)體系。本研究通過文獻(xiàn)分析和半結(jié)構(gòu)式訪談編制條目，對807名大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，通過探索性因素分析與驗(yàn)證性因素分析等方法考察大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的心理結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)其包括資源擁有感、自我提升感、積極情緒體驗(yàn)以及成就達(dá)成感四個(gè)維度。信度與效度分析顯示，該多維心理結(jié)構(gòu)是大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的穩(wěn)定且可靠的評價(jià)體系。
關(guān)鍵詞：大學(xué)生;學(xué)業(yè)獲得感;多維心理結(jié)構(gòu);測量;評價(jià)
一、問題的提出
當(dāng)前，我國許多高校在教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)過程中都秉持著一種“全面質(zhì)量管理”的理念，他們將高校與企業(yè)進(jìn)行類比，強(qiáng)調(diào)全方位、全過程的管理。這種理念導(dǎo)致部分高校過分地強(qiáng)調(diào)了教學(xué)質(zhì)量管理機(jī)構(gòu)及其專職人員在整個(gè)教育質(zhì)量監(jiān)控和管理工作中的地位，弱化了一線教師和學(xué)生的主體地位，忽視了師生員工自我監(jiān)控的重要性。甚至僅僅將教師和學(xué)生看作監(jiān)控和管理的對象，“迫使”他們成為了游離于教育質(zhì)量管理體系之外的“局外人”和“旁觀者”，進(jìn)而削弱了他們對實(shí)施教育質(zhì)量監(jiān)控、管理的積極性和認(rèn)同感。[1]這很可能是導(dǎo)致我國高等教育質(zhì)量管理成效未能達(dá)到預(yù)期的原因之一。
近年來，我國本科教學(xué)評估體系中新增“培養(yǎng)過程”“學(xué)生發(fā)展”“質(zhì)量保障”等一級指標(biāo)，旨在扭轉(zhuǎn)上述問題，從教育質(zhì)量管理的核心——教育評價(jià)入手，通過教育評價(jià)指標(biāo)體系的調(diào)整，達(dá)到增強(qiáng)教師和學(xué)生主體地位、促進(jìn)他們自我監(jiān)控的目的。[2]陳寶生部長在全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上的講話中更是一針見血地指出，學(xué)生學(xué)習(xí)成果才是高校教學(xué)質(zhì)量的根本體現(xiàn)，是評價(jià)高校教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。他強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持“以本為本”，推進(jìn)“四個(gè)回歸”，真正把內(nèi)涵建設(shè)、質(zhì)量提升體現(xiàn)在每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上。[3
那么，究竟該如何評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)而以此為依托實(shí)施教育質(zhì)量管理呢?學(xué)界就此展開了一些研究。如張泓和馬宏建提出，從尊重學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和多元化發(fā)展的需求出發(fā)，以學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和卓越的學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)支持，可以將學(xué)習(xí)滿意度作為一個(gè)重要的評價(jià)指標(biāo)，建立“以學(xué)生為中心”的評價(jià)體系，有效監(jiān)控進(jìn)而提高教育服務(wù)質(zhì)量。[4]李明認(rèn)為，可以從條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量三個(gè)維度來確立高校教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)體系。其中，條件質(zhì)量維度包括生源質(zhì)量、師資力量、教材及課程設(shè)置、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等;過程質(zhì)量維度包括學(xué)生學(xué)習(xí)情況、學(xué)生參與科研情況、課堂教學(xué)狀況、師生關(guān)系等;結(jié)果質(zhì)量維度包括學(xué)生掌握的知識(shí)、就業(yè)率、用人單位滿意度、能力素質(zhì)等。[1]
本研究認(rèn)為，上述指標(biāo)或因過于主觀而缺乏可比性(如學(xué)習(xí)滿意度)，或因過于客觀而缺乏能動(dòng)性(如就業(yè)率、考研通過率等)，表現(xiàn)出了較為明顯的主、客觀評價(jià)相分離的問題。要解決這個(gè)問題，必須尋求新的主客觀相統(tǒng)一的評價(jià)指標(biāo)。對于“獲得感”這一概念，學(xué)界的看法已經(jīng)基本一致，認(rèn)為其同時(shí)涉及了客觀層面的“獲得”和主觀層面的“感”，[5-6]這啟示我們，作為“獲得感”的下位概念，“學(xué)業(yè)獲得感”的概念將同樣兼具客觀性和主觀性，是用來評價(jià)大學(xué)生學(xué)習(xí)成果、檢驗(yàn)高等教育質(zhì)量的理想指標(biāo)之一。因?yàn)樗朔水?dāng)前我國高等教育現(xiàn)有評價(jià)體系中客觀評價(jià)和主觀評價(jià)相分離的問題。
然而，已有研究在對大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)上并不完全一致，亦未能完整建構(gòu)出測量和評價(jià)學(xué)業(yè)獲得感的指標(biāo)體系，導(dǎo)致無法厘清學(xué)業(yè)獲得感的生成和發(fā)展機(jī)制，關(guān)于其提高途徑和促進(jìn)條件更是無從談起。此現(xiàn)狀是我國高等教育改革進(jìn)程中，尤其是“雙一流”建設(shè)過程中必須且亟待改變的。因此，本研究將大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感作為研究主題，試圖探查其心理結(jié)構(gòu)并形成有效的測量工具，進(jìn)而為優(yōu)化高等教育質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)我國一流本科教育改革獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。
二、大學(xué)生“學(xué)業(yè)獲得感”的內(nèi)涵與外延辨析
“獲得感”是一個(gè)“中國概念”，[7]具有很強(qiáng)的本土性，國外鮮有關(guān)于此類問題的研究。國內(nèi)現(xiàn)有的少量研究中，學(xué)者們關(guān)注學(xué)業(yè)獲得感的側(cè)重點(diǎn)不同，有的注重其來源，有的強(qiáng)調(diào)其心理屬性。因此，對學(xué)業(yè)獲得感的心理結(jié)構(gòu)尚無一致結(jié)論。此外，常將“學(xué)習(xí)滿意度”“主觀幸福感”等概念與“學(xué)業(yè)獲得感”混為一談。實(shí)際上，上述概念并不完全一致，未必都是合適的學(xué)習(xí)成果或教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)，亟須厘清它們與“學(xué)業(yè)獲得感”之間的區(qū)別與聯(lián)系。
(一)大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的內(nèi)涵辨析
鑒于“獲得感”主客觀兼顧的特殊屬性，研究者們對其究竟是一種“心理狀態(tài)”還是一種“心理感受”尚存較大爭議。在現(xiàn)有針對學(xué)業(yè)獲得感的研究中，也體現(xiàn)出了這種側(cè)重點(diǎn)的差別。強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)獲得感是“個(gè)體借助對現(xiàn)有條件和資源的有效利用，通過自身的努力以滿足現(xiàn)實(shí)需要和達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的心理狀態(tài)”時(shí)，研究者更關(guān)注其來源，進(jìn)而將大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感界定為“大學(xué)生在就業(yè)問題解決、民主參與、教育公平、社會(huì)治安、食品安全等方面的評價(jià)和感受”。[8]或者“參與機(jī)會(huì)的獲得、身份認(rèn)同的獲得和個(gè)人成就的獲得”[9]。該類界定的局限在于未能揭示出大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的本質(zhì)特征和生成屬性。強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)獲得感是一種心理感受的研究者則認(rèn)為，學(xué)業(yè)獲得感是學(xué)校教育服務(wù)滿足了學(xué)生的需求，使學(xué)生獲得了參與機(jī)會(huì)，得到了認(rèn)同，并取得了一定成就的正向綜合心理感受，表述的是大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的心理屬性。該類定義的局限在于，未能明確界定此心理感受的特性以區(qū)別于大學(xué)生其他的心理感受，如學(xué)習(xí)滿意度等。不難發(fā)現(xiàn)，兩種研究側(cè)重點(diǎn)均只反映了學(xué)業(yè)獲得感的一個(gè)方面，只強(qiáng)調(diào)其一而忽視另一面，都不能準(zhǔn)確體現(xiàn)其內(nèi)涵。故此，本研究認(rèn)為，大學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得感既是一種心理狀態(tài)，也是一種心理感受。
(二)大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的外延辨析
對大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感內(nèi)涵的界定不清，導(dǎo)致其外延經(jīng)常與“學(xué)習(xí)滿意度”及“主觀幸福感”等概念混為一談。學(xué)習(xí)滿意度(LearningSatisfaction)意指學(xué)生對學(xué)校教育服務(wù)滿足學(xué)習(xí)需求程度的感受和評價(jià)，[10-11]與學(xué)業(yè)獲得感之間既有聯(lián)系又有區(qū)別。其聯(lián)系在于學(xué)業(yè)獲得感和學(xué)習(xí)滿意度都是基于個(gè)體對學(xué)習(xí)生活的評價(jià)而產(chǎn)生的感受。區(qū)別則在于學(xué)業(yè)獲得感主要是學(xué)生對是否達(dá)成目標(biāo)和獲得結(jié)果的自我評價(jià)，而學(xué)習(xí)滿意度卻是對客觀環(huán)境條件的評價(jià)，建立在學(xué)生需求是否被教育服務(wù)滿足的基礎(chǔ)之上，只能是生成學(xué)業(yè)獲得感的一個(gè)充分條件。因此，在評價(jià)學(xué)習(xí)效果時(shí)，大學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得感水平和學(xué)習(xí)滿意度水平之間很有可能并不一致，甚至背道而馳。概而言之，較之學(xué)習(xí)滿意度，學(xué)業(yè)獲得感具有更廣泛的概念外延，是更合適的高等教育質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)。
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主觀幸福感(SubjectiveWell-being)是個(gè)體自主地將生活現(xiàn)狀與理想狀況相比較后產(chǎn)生的一種肯定態(tài)度和積極感受，一般包括了生活滿意度和情緒體驗(yàn)兩個(gè)維度。事實(shí)上，從這個(gè)概念的名稱即可看出，主觀幸福感具有較強(qiáng)的主觀性，主要是學(xué)生對學(xué)習(xí)生活過程中所產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)的總體性評估。學(xué)業(yè)獲得感則更具客觀性，它更注重學(xué)生的目標(biāo)期待和經(jīng)努力所獲客觀結(jié)果間的比較評估。簡而言之，多數(shù)情況下，只有有了具體的獲得感，才有可能會(huì)有總體的幸福感。可見，相比于主觀幸福感，學(xué)業(yè)獲得感的概念內(nèi)涵更狹窄，因而對高等教育質(zhì)量的要求更具體。[12]
(三)基于多維心理結(jié)構(gòu)分析大學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得感
多維心理結(jié)構(gòu)(MultidimensionalPsychologicalStructure，MPS)是指心理特質(zhì)因其復(fù)雜性與內(nèi)隱性，通常并不是由單一要素構(gòu)成，而是在共時(shí)性上由多維因素構(gòu)成的有機(jī)結(jié)構(gòu)體。比如人格的特質(zhì)流派提出的五因素模型(Five-FactorModel，F(xiàn)FM)是當(dāng)前人格研究的主導(dǎo)范式，在整個(gè)心理學(xué)界都是最有影響力的模型之一。[13]在心理學(xué)的發(fā)展歷程中，已有大量心理特質(zhì)被探明是多維的心理結(jié)構(gòu)，如智力、創(chuàng)造性思維、自尊、幸福感等。發(fā)展至今，基于多維心理結(jié)構(gòu)的分析和探討，仍是活躍于權(quán)威期刊《心理學(xué)報(bào)》上的重要研究主題之一。如近期就有學(xué)者[14]在該期刊上對中國傳統(tǒng)文化——孝進(jìn)行了多維心理結(jié)構(gòu)的測定，并在此基礎(chǔ)上探討了“孝”的取向之異與古今之變。
鑒于心理特質(zhì)的復(fù)雜性與內(nèi)隱性，對其結(jié)構(gòu)的探索一度相當(dāng)困難。得益于多元統(tǒng)計(jì)分析手段的進(jìn)步，因素分析(FactorAnalysis)被廣泛用于多維心理結(jié)構(gòu)的測定研究中。因素分析通過研究眾多觀測變量之間的內(nèi)部依賴關(guān)系，探求觀測數(shù)據(jù)中的基本結(jié)構(gòu)，并用少數(shù)幾個(gè)潛在變量來表示基本結(jié)構(gòu)，同時(shí)保留原來眾多觀測變量所代表的主要信息。[15]一般而言，對心理特質(zhì)的結(jié)構(gòu)初探大都建立在探索性因素分析(ExploratoryFactorAnalysis，EFA)的基礎(chǔ)之上，具體方法主要包括主成分分析與公因子方差法。驗(yàn)證性因素分析(ConfirmatoryFactorAnalysis，CFA)則是在結(jié)構(gòu)方程技術(shù)的基礎(chǔ)上提出的分析結(jié)構(gòu)效度的方法之一，是對因素之間的結(jié)構(gòu)合理性進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)的手段。EFA與CFA都是測量心理特質(zhì)多維結(jié)構(gòu)的方法，都可以減少變量的數(shù)量，使用更少的潛在變量解釋問卷項(xiàng)目的大量變異信息。
探討大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)，首先，我們需要理解“獲得感”這一概念。在心理學(xué)的視角下，獲得感是主客觀世界綜合作用下形成的產(chǎn)物，需要個(gè)體有意識(shí)參與。在這一過程中個(gè)體會(huì)預(yù)先設(shè)立目標(biāo)，通過一定程度的付出獲得回報(bào)，再通過回報(bào)的結(jié)果和預(yù)設(shè)目標(biāo)進(jìn)行評估比較，最后產(chǎn)生一種正向積極的感受。其次，大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感中的“學(xué)業(yè)”指的是廣義的學(xué)業(yè)，并不局限于知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，其外延還包括人際交往技能的學(xué)習(xí)、個(gè)人綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)等等。可見，學(xué)業(yè)獲得感既有客觀的“獲得”，又有主觀的“感”;既包含知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，又涉及人際交往與綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。這啟示我們，大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感可能是一個(gè)多維的心理結(jié)構(gòu)。已有研究證實(shí)了這一點(diǎn)，將大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的構(gòu)成要素分為參與機(jī)會(huì)、教育公平、安全狀況、認(rèn)同狀況、滿足狀況和成就水平等。[16-18]
三、大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的測定與評價(jià)
從上文可知，雖然已有不少研究者編制出了一些測量大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感心理結(jié)構(gòu)的問卷，看似可以用來解決教育質(zhì)量評價(jià)的主客觀分離問題。但由于學(xué)者們對該概念的內(nèi)涵和外延的界定不清，現(xiàn)有測量工具實(shí)難盡如人意。有的直接將大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感視為一種整體感受，采用一道或幾道問題要求被試進(jìn)行獲得感的自陳報(bào)告，比如“你對自己在學(xué)校生活中獲得感的評價(jià)是?”有的則通過自身提出的因子結(jié)構(gòu)來測量，但將維度等同于大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感來源，而非大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感本身。因此，本研究在厘清大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的內(nèi)涵與外延后，擬通過質(zhì)性與量化研究結(jié)合的方法，確立大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的心理結(jié)構(gòu)，編制出一份符合心理測量學(xué)要求的，全面測量大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的標(biāo)準(zhǔn)化問卷。
(一)初始項(xiàng)目的形成
本研究主要采用以下兩種方法來完成問卷項(xiàng)目的搜索和編寫工作，進(jìn)而形成初始項(xiàng)目。首先，通過文獻(xiàn)分析法檢索了國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)，收集了與“大學(xué)生”“學(xué)業(yè)”以及“獲得感”有關(guān)的文獻(xiàn)和調(diào)查問卷，通過專家咨詢和商討，確定了大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的理論維度。隨后，通過訪談?wù){(diào)研，利用所得理論維度編寫了訪談提綱，對13位一流本科大學(xué)的大三、大四學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談，以更全面地了解大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的現(xiàn)狀、特征及其內(nèi)涵，豐富理論維度各因素的內(nèi)涵及外延。
結(jié)合理論分析和大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感訪談?wù){(diào)研結(jié)果，本研究初步確定了大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感的理論維度。大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感結(jié)構(gòu)主要包括5個(gè)維度：(1)資源擁有感：指個(gè)體評估自身可獲得學(xué)習(xí)資源的質(zhì)和量所產(chǎn)生的主觀感受，學(xué)校是目前大學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源和平臺(tái)最主要的途徑;(2)自我提升感：指個(gè)體經(jīng)過學(xué)習(xí)和鍛煉后所產(chǎn)生有關(guān)個(gè)體進(jìn)步的主觀感受;(3)成就達(dá)成感：指個(gè)體比對自身所設(shè)目標(biāo)及其達(dá)成情況所產(chǎn)生的主觀感受;(4)社會(huì)身份認(rèn)同感：指個(gè)體所感受到的社會(huì)環(huán)境中不同群體對個(gè)體的社會(huì)身份的認(rèn)同度;(5)積極情緒體驗(yàn)：是大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感最為直接的感受，前面所提到的資源擁有感、自我提升感、成就達(dá)成感、社會(huì)身份認(rèn)同感是四種不同的以積極情緒為主導(dǎo)的個(gè)人感受。
本研究結(jié)合5個(gè)因素的對應(yīng)含義，編制了80個(gè)項(xiàng)目，其中包括8個(gè)反向計(jì)分項(xiàng)目。正向計(jì)分項(xiàng)目如“我總是能從授課老師那里學(xué)到很多專業(yè)知識(shí)”等;反向計(jì)分項(xiàng)目如“我常常因高估自身能力而沒有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”。采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法進(jìn)行計(jì)分，從“很不符合”“不符合”“不清楚”“符合”到“很符合”分別計(jì)1到5分。
(二)被試和樣本
樣本1的被試來自全國高校，共發(fā)問卷403份，剔除76份無效問卷，保留327份有效問卷。其中，男生88人，女生239人;大學(xué)二至五年級的人數(shù)分別為62人、119人、137人、9人;來自農(nóng)村177人，來自城鎮(zhèn)150人。樣本1用于探索性因素分析。樣本2的被試來自于全國高校，共發(fā)放問卷404份，回收有效問卷337份。其中，男生75人，女生262人;大學(xué)二至五年級的人數(shù)分別為70人、117人、143人、7人;來自農(nóng)村193人，來自城鎮(zhèn)144人。樣本2用于驗(yàn)證性因素分析。
(三)研究結(jié)果
1.探索性因素分析
首先，對樣本1的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行因素分析的適應(yīng)性，經(jīng)過計(jì)算，樣本數(shù)據(jù)的KMO值為0.918，Batlett球形檢驗(yàn)結(jié)果也進(jìn)一步顯示：χ2=11983.864，df=25561，p<0.001，表明數(shù)據(jù)適合做因素分析。其次，采用主成分分析法(PrincipalComponentAnalysis，PCA)揭示出大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感各因素間的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。再通過正交旋轉(zhuǎn)法簡化對因子解釋的旋轉(zhuǎn)。本研究遵循以下標(biāo)準(zhǔn)篩除問卷中不合適的項(xiàng)目：共同度小于0.40;因素負(fù)荷小于0.50;多重負(fù)荷且負(fù)荷值接近;因子所含項(xiàng)目小于3。經(jīng)過多次探索之后，刪除了43個(gè)項(xiàng)目，最后形成了4個(gè)因子、28個(gè)項(xiàng)目，累計(jì)方差總貢獻(xiàn)率為53.395%，各項(xiàng)目在所屬因子的負(fù)荷在0.562~0.839之間的大學(xué)生學(xué)業(yè)獲得感結(jié)構(gòu)問卷。探索性因素分析結(jié)果如表1所示。
因子1含13個(gè)條目，分別為：“我在大學(xué)期間，不僅參與了許多活動(dòng)和學(xué)習(xí)項(xiàng)目，而且大部分達(dá)成了令我滿意的成就”，“同我周圍的人相比，我認(rèn)為我是較為優(yōu)秀的存在”，“在參與同專業(yè)相關(guān)的比賽時(shí)，我曾獲取過不錯(cuò)的成績”，“在參與了各類團(tuán)隊(duì)合作的基礎(chǔ)上，我認(rèn)為我能成為一名優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)者”，“我認(rèn)為我現(xiàn)在各個(gè)方面跟自己的期望相符”，“我曾憑借個(gè)人履歷，獲得過企業(yè)實(shí)習(xí)和校內(nèi)實(shí)踐的機(jī)會(huì)”，“我的自律為我?guī)砹伺匀藷o法匹敵的成就”，“我擁有了現(xiàn)階段我應(yīng)具有的各類等級和資格證書”，“我的課余愛好為我?guī)磉^不少榮譽(yù)”，“通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐，我獲得了不少獎(jiǎng)學(xué)金”，“我父母常常能為我的學(xué)習(xí)生活提供有利條件”，“家人對我在大學(xué)期間的表現(xiàn)以及獲得的成就給予了肯定和贊賞”以及“通過閱歷的累積，我認(rèn)為我成為了一個(gè)能獨(dú)當(dāng)一面的大人”。可見，反映的是學(xué)生目標(biāo)達(dá)成現(xiàn)狀以及自我綜合評價(jià)情況，與預(yù)設(shè)成就達(dá)成感相吻合，故該維度可命名為“成就達(dá)成感”。
因子2含6個(gè)條目，分別為：“當(dāng)我完成了一項(xiàng)他人無法完成的任務(wù)時(shí)，我會(huì)感到非常的自豪”，“當(dāng)有人夸贊我的專業(yè)水平時(shí)，我會(huì)感到非常高興”，“當(dāng)預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)時(shí)，我會(huì)感到努力沒有白費(fèi)”，“在我擅長的領(lǐng)域，當(dāng)我發(fā)現(xiàn)自己技不如人時(shí)，我會(huì)感到非常難受”，“與人交往過程中，我學(xué)會(huì)了尊重彼此之間的差異，接納他人”以及“眼看滿滿一片稻谷時(shí)，我會(huì)感覺到內(nèi)心十分愉悅”。可見，反映的是學(xué)生在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)后的情緒狀態(tài)，與預(yù)設(shè)積極情緒體驗(yàn)相吻合，故該維度可命名為“積極情緒體驗(yàn)”。——論文作者：許磊1，陳繼文1，王歡
