發布時間：2021-04-26所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要:確立教育立德樹人的根本任務，輝映著教育倫理學轉向的文化勝任力發展觀。主體性哲學孕育了教育認識論，將教學規定為一種特殊認識活動，高揚個人主體性，解蔽主體勝任力發展，卻僭越了課堂里一眾他者。為消解主體性的精致利己主義陷阱，教育認識論自我超
摘要:確立教育立德樹人的根本任務，輝映著教育倫理學轉向的文化勝任力發展觀。主體性哲學孕育了教育認識論，將教學規定為一種特殊認識活動，高揚個人主體性，解蔽主體勝任力發展，卻僭越了課堂里一眾他者。為消解主體性的“精致利己主義陷阱”，教育認識論自我超越地走向教育社會學，澄明教學的“我-你”主體間特殊社會交互活動性，凸顯交往勝任力的發展，但卻烏托邦化了“我-你-他”的平等教育世界理想。教育倫理學凸顯他者性，匠心獨運“為他”的責任擔當和文化勝任力養成，教學成為一種“我-你-他”徹底平等的實在世界，人之成人的文化興趣與終極意義得以價值實現。從主體性到他者性的教育倫理學轉向，飽含文化勝任力發展之“止于至善”理路。
關鍵詞:主體性;主體間性;他者性;教育認識論;教育社會學;教育倫理學;勝任力發展
確立教育立德樹人的根本任務，輝映著教育倫理學轉向的文化勝任力發展觀。教育認識論在凸顯了學習者的主體性后，在自我批判中發現了絕對主體性的“精致利己主義陷阱”，自我超越地走向了教育社會學之主體間性。然而，主體間性里浸淫著的“唯我論”及“同一性”，依然保留著不平等的知識霸權。教育倫理學另辟蹊徑彰顯他者性，揭示了“我-你-他”關系中的責任擔當，學生文化勝任力發展的價值得以解蔽。其間，從教育認識論過渡到教育社會學，再到教育倫理學的轉向，滲透了從主體性歷經主體間性到他者性的探索，彰顯了責任擔當的文化勝任力養成。
一、主體性的教育認識論啟蒙
主體性哲學孕育了教育認識論，將教學規定為一種特殊認識活動，高揚個人主體性，解蔽主體勝任力發展，卻僭越了課堂里一眾他者。教育認識論強調通過主客體的相互作用，達成教育目標，獲得主體性發展。主體性發展，體現在教育價值層面，即是學生主體勝任力的發展。但主體性教育認識論內蘊“主客二分”的個體自我中心主義，矮化和否定了他人他事他物。
人通過增強對外界及自身的認識獲得理性啟蒙并通達真理，其主體性在主、客體相互作用過程中得以確立和凸顯，主體勝任力發展觀便在教育認識論照耀下成為教育核心價值。人的主體性經歷了遠古時代的觀念蒙昧時期、宗教時代的意識迷誤時期、世俗時代的主體認識論啟蒙時期[1]94-137。其間，人類主體性意識從無到有，從受神性奴役、服從外在權威到追求理性自由。由笛卡爾、康德至黑格爾，人類主體地位逐步確立起來，人性得以發蒙解縛。人在追求理性自由的過程中，對自己“為什么能夠認識、能夠認識什么、能否真正完成認識”等問題的自我追問與驗證，催生了一系列主體、客體、主體性等概念。本體論意義上的主體是作為“這個”的實體存在，是其性質、狀態、活動等的根本;認識論中的主體則是指從事認識與實踐活動的人，是相對于認識活動的客體而言的。主體具有自我意識，且能作用于客體，具有能動性;而客體則是主體認識和實踐的對象與最終產物，是主體認識的極限。主體性即人作為主體，在對客體的認識與實踐活動中表現出來的能動屬性。認識論的哲學啟蒙引領著人走出了觀念蒙昧與意識迷誤狀態，彰顯了人性，培養與發展了人的主體性。
從歷史發展形態看，人類主體性概念經歷著“人的依賴關系”階段、“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”階段、“建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性”階段[2]，即集群的主體性、個人的主體性和類的主體性三個階段[3]。從現實主體存在形態看，有認識主體、實踐主體、交往主體、倫理主體、審美主體等。學生在教育教學的認識與實踐活動中作為主體，必須充分發揮自身的主體性才能達成教育目標，獲得勝任力發展。勝任力是指人具有的知識、技能，以及人格特質、動機、自我概念等深層次特征的、基礎能力與核心能力相融合的、且持續動態發展的綜合能力和特質的集合[4]。勝任力既包括科學思維、特有技能等一般過程，也包括一系列具體的、可培訓的策略[5]，它可衡量、可預測、可作為參照效標。在主體性視野下，“我”是學習活動的主體，其他實物是可供我認識和把握的客體。學生勝任力能否隨其主體性的愈發彰顯而愈發展，是衡量學生勝任力培養與發展成效的根本性原則。主體性教育認識論對教育教學領域的發展與變革產生了深遠影響。
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主體性教育對學生在認識活動中充分發揮主體性的促進作用越大，其勝任力越能更快發展;但解蔽學生主體性，并高揚工具理性的同時，也阻礙了其勝任力的更高發展。當前存在學習者主體性和學習者代理主體性兩類研究，其中均指出:“我”必須且只要充分發揮主體性，就能培養與發展自身勝任力，即主體勝任力。在學習者主體性認識方面，主體越能積極認識和把握客體，且越能以此反思自己，并進一步采取行動，則勝任力越高，即培養具有高勝任力的學生，需要充分培養與激發學生的知識與技能、態度與行動，并促進學生對其的持續分析、評價、批判與創造[6]。教學評估中，學生充分發揮主觀評價和反饋的主體性，能顯著促進課堂教學效果，尤其是在廣義專家輔助下的主觀評估效果，可與客觀評估的效果持平[7]。在學習者代理主體性認識方面，研究者指出，課堂教學中，學習者并非是在將一個情境下的勝任力直接遷移到另一個情境的過程中，而是在將主體性轉化為自身話語的過程中，主體勝任力得以發展。這一過程是學習者以自身作為代理主體，進行自身的話語建構，從而將主體勝任力的培養與發展融入到了日常課堂學習實踐中[8]。
主體性教育認識論指導下的學生勝任力培養與發展，一方面高揚學生主觀能動性，促進了學生知識與技能等主體勝任力的更快發展;但另一方面，其對主體勝任力的解蔽、對工具理性的高揚，也阻礙了勝任力的更高發展。主要存在著以下不容忽視的問題:一是基于充分發揮主體性以促進學生勝任力發展的評估反饋、基于充分發揮代理主體性以促進學生勝任力發展的話語建構，均不能科學衡量其學習效果。廣義專家或專家輔助下的學生勝任力評估，只能作為一種解釋;科學的評估需要以學生為中心，以一種綜合的、解釋主義式的方法進行[9]。在充分發揮主觀能動性的同時，需要科學地開發與使用評估工具，以提高主觀評價的嚴謹性[7]。二是發展學生勝任力的過程中，主體性的充分發揮會加劇競爭及破壞。韓國2015年修訂的《道德教育課程》中，完成了倫理視角下的學生勝任力目標定向:批判強調競爭程度，批判強調充分發揮主體性進行優勝劣汰的勝任力，批判強調在激烈競爭中的勝任力優勢及創造力;而以合作、共存為指導理念，培養與發展學生勝任力[10]。三是主體性教育懸置了學生的情感心理需求。學生的主體性并非只包含理性，還包括感性，且或多或少受其所處文化環境影響[11]。如果學生所處的班集體等文化環境氛圍差，情感心理需求無法滿足，會導致其缺乏充分發揮主體性的動力與行動[12]。這些問題，皆是主體性教育認識論在學生勝任力培養與發展上存在的“個體自我中心主義”危害的表現。
主體性教育認識論形塑了“人主他客”的知識霸權，僭越了課堂里一眾他者，使學生獲得單向度的主體勝任力，由異化的主體性教育過渡為主體共在與人際交互的主體間性教育乃人心歸向。教育認識論視野下的勝任力發展，是通過主體對客體的認識、把握、征服，乃至掠奪的途徑獲得的，這種主體性教育使學生成為絕對自我中心的占有性個體，使勝任力的培養與發展過程，成為張揚自身主體性而矮化和否定他者的過程，使他者成為自我主體性發揮的被動物和依附物，是存在論和價值論意義上的“唯我論”、認識論意義上的主客二分。這一過程使學生的勝任力發展最終走向異化，并導致學生間的疏離，使學生成為單向度的人，獲得單向度的勝任力。馬克思獨具只眼地指出:“人的本質是一切社會關系的總和。”[13]5從根本批判視角看，我和他人都是作為主體的存在，我們的關系首先是存在與存在的關系，而不是認識與被認識的關系[14]。主體性教育培養的具有主體絕對化與主客對立的占有式主體勝任力，阻礙了人的社會化進程。學生并非是只有理性追求的人，學生與學生間的和諧交往關系同樣是整體發展的人所追求的。因合作、情感等方面的需要，具有較高勝任力的學生都自覺與外界互動，積極與他人溝通，并展開良好合作[15]。人的需要即人的本性[13]514，主體性教育研究中，必須明確培養學生的主體間性，用主體共在與交往的精神審視和改造主體性教育[16]。正是主體間性的共在關系與交往互動屬性，催生著教育指導理念與現實價值追求由主體性教育認識論，向主體間性教育社會學過渡;由發展學生主體勝任力，向發展學生交往勝任力過渡。教育社會學是一門應用社會學基本原理和方法研究教育的邊緣性交叉科學，主要關注教育領域各因子與社會各層面的交互關系[17]。交往勝任力則是人通過交流互動以實現目標和履行職責的互動質量與技巧，與社會人際間的交互有效性與恰當性緊密相關[18]。學生勝任力的培養與發展不再只是發生在“主體-客體”的認識與被認識、實踐與被實踐的教育認識活動中，并且發生在“主體-主體”的彼此共在、相互理解、情感互通和共情互愛的教育社會交往活動中。
二、主體間性的教育社會學過渡
為消解主體性的“精致利己主義陷阱”，教育認識論自我超越地走向教育社會學，澄明教學的“我-你”主體間特殊社會交互活動性，凸顯交往勝任力的發展，但卻烏托邦化了“我-你-他”的平等教育世界理想。教育社會學強調，社會交互關系是學生在現實學習中的本質，學生通過主體間性教育中的共在及交互，形成理解與共識，達成教育目標，獲得交往勝任力的發展。但主體間性教育浸淫著的“唯我論”及“同一性”故態復萌，整體和諧的平等教育世界破璧毀珪。
“人的本質是一切社會關系的總和”，主體間性在“我-你”共在、彼此理解與融合中得以生發和保障，交往勝任力發展觀便在教育社會學輝映下成為教育核心價值觀。“他人不等于客體”[19]215，為消解人的主體性悖論，胡塞爾首先提出了“inter-subjectivity”這一概念，哈貝馬斯爾后從存在論意義上的存在主體視角，在社會交往層面提出了“主體間性”。馬克思提出的“人的本質是一切社會關系的總和”啟示我們:“要從人與他人的主體間關系中來規定和理解人”，歷史性和具體性的社會關系可以融解和揚棄人的“普遍本質”與“自我中心”，是人的生命存在及其自由解放的價值支點[20]。基于物質資料生產的社會交往活動，揭示了人類的主體間性追求，彰顯了社會學視角:“社會性”即是人在現實定在中的本質[21]。主體間性以實現社會交往活動中主體間的彼此理解，達成共識和融合為目的，在存在論意義上強調主體的共在性，在認識論和方法論意義上強調主體間共情與共同經驗式的意義相通，在實踐論意義上強調以客體為中介的內在關聯性[22]，是對主體性認識論的超越。哲學發展的重要轉向引發了主體性教育認識論的自我批判:教育教學已遠非知識傳遞與技能習得之一二事，它還是追求教學主體間平等共生，培養學生與人溝通、理解與合作等自由全面發展的教育教學交往活動。基于對實現教育理想的希冀，20世紀90年代中期，教育教學領域自然地由主體性教育向主體間性教育變遷，由教育認識論過渡到教育社會學，培養與發展學生交往勝任力成為聚焦點。主體間性教育成為一種特色社會交往活動，以“我”和“你”的平等共在為根本，以雙向理解與寬容的自我超越式交往為指向[23]，以“我”“你”真誠的對話和共享為媒介，最終實現教學主體平等共生的教育目標。主體間性教育社會學超越了主體性教育認識論的主客等級性與發展單向度，已然顯現了主體性之工具理性向主體間性之交往理性發展之維。主體間性教育在發展過程中不斷豐富與發展自身內涵，逐漸獲得了各方教育主體的廣泛認同，對學生勝任力的培養與發展起著引領作用。
主體間性教育帶來的勝任力發展效應，較之主體性教育獲得了質的進步，促進了學生的自由全面發展，但是交往理性的“向我回歸”拒斥了他者。通過“我-你”共在主體間的溝通與互促等方式開展的教學活動，較主體性教育帶來的個體自我中心化、教學競爭與破壞加劇、情感需求懸置等問題，主體間性教育顯現了評估與反饋客觀性、和諧文化環境建構性、情感歸屬性等方面的勝任力發展效應，培養與發展了學生的交往勝任力，實現了學生的全面發展。在評估與反饋客觀性方面，以勝任力發展為本位的教育，通過多個主體間的對話評估及小組討論評估等方式，搜集與分析學生勝任力發展的數據，進而能更客觀地衡量與反饋其實際勝任力表現[9]。在和諧文化環境建構性方面，首先，同伴間進行非具體主題的相互介紹與評論，以及學習資源共享的主體間性合作學習形式，對學生勝任力發展有明顯促進作用[24];其次，學生間積極的合作學習氛圍能明顯增進學生積極學習的動機、投入及勝任力發展水平，且生生間互動比師生間互動對學生勝任力發展的效果更明顯[25];再者，學生接受、提供和給予同伴支持的合作學習能力，以及將同伴專業知識同化、順應并最終內化為自身專業知識的合作學習能力，都是學生勝任力在和諧文化環境中獲得發展與滋養的沃土[26]。在情感歸屬性方面，神經生物學表明，嬰兒自出生時就已有“我們”的情感聯結需求，這種追尋“自身是熟悉世界的一部分”的先驗需求正是主體間性產生并展開主體間互動的主要動機[27]。神經生物學證據與心理學中學生對同伴關系的需求是一致的，主體間性本身就是學生勝任力培養與發展所需歸屬感的核心要素之一[28]。另外，學生的思辨能力[29]、創新能力[30]，乃至自主學習能力[31]等勝任力的培養與發展，均須在主體間性教育下開展。主體間性教育的主體雙向交互、情感與價值融入、相互理解與協調等特性[23]，消解了主體性教育認識論的絕對等級世界，但是仍然攜帶著共識性的騎虎難下、平等性的“他者”否定、共生性的環境疏漏以及整體和諧性的愆德隳好等諸多痼疾。——論文作者：朱琦1，黃甫全2*，陳思宇1*
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