發布時間：2013-09-26所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 啟發式教學打破了以往的結論教學模式，符合人由感性到理性、由現象到本質的認識過程，融入了過程式教學思想，有利于培養學生主動思考及提出分析和解決歷史問題的能力。然而，由于對啟發式教學還存在著種種思想認識和應用上的誤區，因而一定程度上妨礙了它的教
啟發式教學打破了以往的結論教學模式，符合人由感性到理性、由現象到本質的認識過程，融入了過程式教學思想，有利于培養學生主動思考及提出分析和解決歷史問題的能力。然而，由于對啟發式教學還存在著種種思想認識和應用上的誤區，因而一定程度上妨礙了它的教學效果。
一、歷史教師對“啟發式教學”思想認識和應用上的誤區
誤區之一：“啟發式就是由老師提出問題，學生回答。”歷史教學過程中，常會看到一些歷史老師自己提出問題，然后學生思考回答，從而進行“啟發式教學”。此做法，看似是“啟發”，實質是“刊發”。它使學生被動地接受問題的設計，學生學習的主體地位沒有充分體現出來，不利于培養學生發現問題的能力。而且一些歷史教師提出的問題，是一些孤立、零散、表面的問題，或是一些簡單的機械記憶的問題，只是為了設疑而設疑，搞形式。因此，學生不假思索或翻翻課本就可隨口答出。對于這種當前歷史課堂中最常見的“啟發式”，實質上沒有引起學生的思考，也沒有達到“啟發”的目的。
誤區之二：“啟發式教學就是老師提出問題學生回答后，老師再總結出正確答案。”常會見到一些老師提出問題學生回答后，再由老師總結出正確答案。此做法，實際上沒有幫助學生分析問題，沒有培養學生在分析問題的基礎上，達到總結歷史問題、得出科學結論的能力的目的。因而，名為“啟發式教學”的環節，實則是“結論式教學”。
誤區之三：“啟發式就是通過啟發，解決實際問題而得到正確答案。”如此實施的“啟發式教學”，學生得到的僅僅是“金子”，而不是點石成金的“指頭”。在平時的歷史學習中，常會碰到這樣的問題：即一個歷史事件、一個重要歷史人物、一種歷史現象，老師早已分析過評價過，但下次出現同類問題時，學生評價它往往又無所適從，不能舉一反三。產生這種現象的原因是歷史教師在回答學生疑難問題進行啟發式教學時，“啟發”只是就事論事，而沒有用聯系的方法從眾多具體的歷史史實中，經過科學抽象、升華出理性的認識，找出規律來;沒有有意識地培養學生運用理論來解決實際問題的能力。
二、“啟發式教學”的含義
我國最早采用“啟發式教學”的是春秋時期的大教育家孔子。“子日：不憤不啟，不排不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”這是孔子對“啟發式教學”原理的闡述。在這句話里，孔子雖然沒有概括出“啟發式”這一抽象概念，但他指出了“啟發式”的實質，即啟發和舉一反三。啟發，關鍵是調動學生學、思的主動性與積極性。學生首先要自己學自己思，思到實在想不通、道不明的程度，必然產生一種請人啟之發之的迫切愿望，這時，教師只要輕輕點撥，學生便會豁然開朗。既強調學生學、思的主動性、積極性，也更重視教師的主導作用。舉一反三，實質上還是強調發揮學生學、思的主動性與積極性，教師在任何情況下都不可以自己的灌輸代替學生的思考。在孔子看來，學生品格的養成，學問的充實，是學生自己主動學習、思考的結果;教師的作用表現在啟發和誘導上;學生的自覺學習處在教師的指導之下，以教師的主導作用為前提;啟發是教師啟發，誘導是教師誘導，與放任自流絕不相同。
孔子不僅在理論上探究了“啟發式教學”，而且在實踐上實行得極為自覺。《論語》中就記載孔子實行“啟發式教學”的事例。當時子夏問孔子：“‘巧笑情兮，美目盼兮，素以為絢兮。’何謂也?”孔子回答說：“繪事后素。”子夏接著問：“禮后乎?”孔子又回答說：“起予者商也!始可與言《詩》已矣。”孔子啟發教學的前提是子夏自己先學《詩》，而不是孔子先教子夏《詩》。沒有這一點，其余皆不需論。其次是子夏學《詩》，經過自己思考，在“素以為絢”這一句上憤憤悱悱，想不通，道不明。再次，孔子在子夏弄不懂的關鍵之點上加以啟發點撥，一句“繪事后素”一下子點通子夏的思路。最后，子夏一點便透，立刻由“繪事后素”聯想到“禮后”，一個人須有忠信之質然后可以學禮。禮好比女人的粉黛衣飾，忠信好比女人的巧笑美目。巧笑美目是天然素質，當然在先;粉黛衣飾是人工文飾，當然在后。子夏聞“繪事后素”而知“禮后”，是聞一而知二，舉一而反三。
從以上孔子對“啟發式教學”的闡述以及對這一原則的具體應用可以看出，“啟發式教學”始終強調鼓勵學生自己去發現隱藏在某種事物后面的問題。正是由于學生的“憤悱”得不到結果時，孔子才去“啟發”，啟發又“舉一反三”。學生無學，教師的啟發便無從談起。孔子對教與學的關系的看法是辯證的，教與學是對立面的統一。而且在他看來，矛盾的主要方面依時轉移，不可一定。當學生主動學習，積極思考，以至心憤憤不能通，口悱悱不能達的時候，矛盾的主要方面在學。一旦學生把不解的問題向老師提出，教師怎樣啟發點撥學生使之能舉一反三成為關鍵的時候，矛盾的主要方面便轉向教的一邊。也就是說，在“啟發式教學”中，就教學工作而言，教師與學生相比，教師起主導作用;就教與學的主要矛盾而言，既然是矛盾，其對立的雙方必然相互轉化，不能限定。這就是“啟發式教學”中教與學這對矛盾的辯證關系，也是“啟發式教學”中教與學的精髓所在。
三、走出誤區的方法
認識“啟發式教學”的內容及精髓，目的是使歷史教師走出對“啟發式教學”思想認識和應用上的誤區。
對于第一個誤區，其解決辦法有：
1.針對“由老師提出問題，學生回答”，名為“啟發”，實為“刊發”的“啟發式教學”，不妨在上新課前，先讓學生預習，有條件的學校，也可放映一些有關歷史題材的錄像、影片或組織學生到歷史博物館參觀，使學生發現弄不懂的問題，產生一種對知識的渴求，達到心憤憤不能通，口悱悱不能達的程度。這樣做，既符合學生學習認知的規律，又為實施“啟發式教學”提供了必要的前提條件。
2.“由老師提出問題”可以作為當前歷史課堂教學中常用的“啟發式教學”方法，歷史教師也應對問題進行科學設計并加以科學引導而提出。所謂科學設計，就是設計的問題要使學生有質疑、解疑的思維過程，以達到激勵學生思維，提高學生歷史思維能力的目的。為此，歷史教師要注意設計問題的語言帶有啟發性，如，“戊戌變法的原因是什么”，就可改問“為什么戊戌變法在歷史發展中有必然性”。前者屬復習性提問，缺乏啟發性;后者則可誘導學生思維，帶有啟發性。更重要的是所設計的問題內容本身要帶有啟發性。哪些問題內容本身有很強的啟發性呢?一是歷史課本中無現成答案，必須在大范圍、多章節中，在新舊知識之間建立聯系;經過深入思索才能整理出來的問題;或是教材只提供了資料而沒有結論的問題。二是能使學生的思維在歷史與現實之間，在歷史知識的縱橫面之間，往返運動，進行聯系分析、歸納對比、得出結論的問題。
何為科學引導而提出問題呢?與設計問題要注意內容本身的啟發性相對應，筆者常采用的方法有：(1)“溫故知新”。歷史教學實踐中，我發現凡是要求學生找出知識之間或史論之間的聯系的問題啟發性較大。因此，在設計“啟發式教學”過程時，我先引導學生回憶已學過的歷史知識，然后在舊知識的基礎上引導學生發現新問題。(2)從現實生活和學生熟悉的事物講起，從而激發興趣，從感性到理性引出歷史問題。歷史知識都是過去的人和事，因而學生首先要碰到的障礙是“與己無關”的“陳年老帳”。要使他們感到歷史與現實有關，學習歷史對自己的成長很重要，就需要歷史教師會“啟發”。最常用的方法就是從現實生活講起，從學生熟悉的身邊事物講起，由近及遠，由淺入深。比如講某一朝代的經濟時，可聯系我們的衣食住行;講唐的對外交往時，可引導學生聯系熟知的《西游記》和現在的中日交流;講鴉片戰爭時，可引導學生講講1997年香港回歸祖國的事情，等等。
面對“學生回答后，歷史教師再直接總結出正確答案”的“啟發式教學”的第二種誤區，其解決辦法是：教師不要代學生回答，而應分析學生的回答，合理的地方給予肯定，不正確的地方則幫助學生分析。分析的時候，應注意符合學生的年齡特征、知識結構特點。分析問題時，最好是不斷設疑，層層深入，調動學生積極思維、主動參與，使最后得出的結論水到渠成。例如，在講到太平天國運動失敗的根本原因時，有的歷史教師指出“農民階級沒有工人階級的領導、沒有科學理論指導，故而不可能取得反封建斗爭的勝利”，對于這樣的結論學生無法理解，其原因是教師不注重對學生思維的啟發。倘若歷史教師先設疑：“中國封建社會里，農民階級帶有哪些局限性?”學生答：“農民是具有封建思想的小生產者，帶有嚴重的狹隘性、保守性、分散性。”教師在此基礎上進一步啟發：“農民的這些局限性又具體表現在哪里?請同學們結合前面所講有關太平天國的史實談談。”學生答：“天京事變領導集團的分裂，反映了農民狹隘的宗派主義思想;占領天京，不乘勝集中力量北伐，反映了保守的思想;不建立根據地而流動作戰是分散主義的表現;定都天京后，大興土木、嚴格等級秩序，這是封建思想的表現。”最后教師引導學生進行總結：“正是由于農民階級的階級局限性，才導致了這場規模大、時間長、水平高的農民起義免不了失敗的命運。而后來中國革命之所以取得勝利，是因為有用科學理論即馬列主義武裝的、代表工人階級的先鋒隊組織中國共產黨的正確領導。”通過這樣的分析啟發過程，學生就會認識到太平大國運動失敗的根本原因是沒有工人階級的領導，沒有科學理論指導。
至于說歷史教師在“啟發式教學”的過程中，只給學生“金子”，重視解決問題的結論，而沒有給學生點石成金的“指頭”，忽視培養學生學習歷史的理論和方法的這種誤區，更應引起重視。學校里學習的歷史知識是非常有限的，歷史教師在實施“啟發式教學”時，要特別善于把具體的歷史知識上升到形成正確歷史概念和找出歷史發展客觀規律的規律性知識中來。以便反過來再指導對歷史問題的認識。事實上，實施“啟發式教學”的最終目的也就是通過“過程式教學”使學生觀察問題、分析問題的思維能力得以提高，而不是以讓學生僅僅了解一些零散的具體的歷史知識為目的。這正如蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“生動的直觀固然重要，但它不是目的而是手段，智育是從有理論思維的地方開始的。”一句話，歷史教師在運用“啟發式教學”時，固然要啟發學生解決具體問題，但更重要的是逐步培養學生運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的歷史思維能力，從而使學生能夠舉一反三，由“學會歷史”到“會學歷史”。
當前，我國教育正處于由應試教育向素質教育的轉軌時期。素質教育要求從學生身心發展階段的不同特點出發，著眼于教育、教學全過程與各個環節，運用多種方式著力培養學生學習的主動性和創造精神，促進學生生動活潑地全面發展。作為在素質教育中有著重要地位和作用的歷史學科如何來完成這些目標。將是一個值得歷史教師探討的新課題。筆者認為，歷史教師正確認識和使用“啟發式教學”方法就是歷史教學中實施素質教育的有效手段之一。為此，歷史教師要打破思維定勢，不做表面文章，深入研究學生年齡特點、知識結構特點，認真探討教材內容的內在聯系，真正理解“啟發式教學”的含義，克服對“啟發式教學”思想認識和應用上的誤區，恢復“啟發式教學”的本來面目。
SCISSCIAHCI
