發(fā)布時間：2018-04-14所屬分類：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 結(jié)構(gòu)功能主義逐漸引入到了我國的教育之中，對于比較教育研究也有重要的影響，下面文章就基于結(jié)構(gòu)功能主義視野展開研究，發(fā)現(xiàn)比較教育研究的本體論，認(rèn)識論及知識論，分清理論基礎(chǔ)和比較教育方法論兩者的關(guān)系，更好的發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)功能主義理論在比較教育研究中有
結(jié)構(gòu)功能主義逐漸引入到了我國的教育之中，對于比較教育研究也有重要的影響，下面文章就基于結(jié)構(gòu)功能主義視野展開研究，發(fā)現(xiàn)比較教育研究的本體論，認(rèn)識論及知識論，分清理論基礎(chǔ)和比較教育方法論兩者的關(guān)系，更好的發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)功能主義理論在比較教育研究中有何創(chuàng)新，從而豐富其學(xué)科體系，促進(jìn)比較教育研究的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：學(xué)科建設(shè),結(jié)構(gòu)功能主義,比較教育研究,方法論
結(jié)構(gòu)功能主義在學(xué)界盛行肇始于20世紀(jì)五六十年代，并在其中后期以獨特的分析框架占得統(tǒng)治地位。就比較教育研究而言，結(jié)構(gòu)功能主義是比較教育學(xué)科研究領(lǐng)域發(fā)展的理論基礎(chǔ)之一，初由安德森、福斯特和亞當(dāng)斯等人將其引入比較教育研究，后經(jīng)貝雷迪、諾亞和�？怂固沟缺容^教育學(xué)家的不斷借鑒、運用和發(fā)展，打破傳統(tǒng)的歷史分析主義研究范式，將比較教育研究領(lǐng)域拓展到教育與社會的關(guān)系研究，因而成為一種主要的分析框架。
總體而言，結(jié)構(gòu)功能主義對比較教育研究的影響主要表現(xiàn)為促使研究注重分析和探究教育與社會之間的關(guān)系、強調(diào)探索教育系統(tǒng)和其它社會系統(tǒng)之間的相互關(guān)系、比較研究各國不同的教育制度和其社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系以及在跨文化比較研究中探索教育如何與社會協(xié)調(diào)組合與運行。
一、比較教育研究本體論
任何科學(xué)研究都需要本體論作為其理論基礎(chǔ)和邏輯起點。在學(xué)科領(lǐng)域中，每一門獨立的學(xué)科都有其特定的研究對象，而對于研究對象的界定則涉及該學(xué)科的本體論問題。因此，在結(jié)構(gòu)功能主義視野下探討比較教育研究的本體則是探討其存在的前提性、基礎(chǔ)性條件。
(一)比較教育研究本體的前提性構(gòu)建。在比較教育研究中，該學(xué)科的本體可視為比較教育學(xué)家對研究內(nèi)容的基本假設(shè)和界定，是為客觀分析與理解先進(jìn)教育經(jīng)驗、促進(jìn)世界教育進(jìn)步，作出的關(guān)于“各國教育是什么及其存在的基礎(chǔ)與前提是什么”問題的具體回答。[1]
因此，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究本體問題則是探究國別教育發(fā)展的前提性、基礎(chǔ)性和決定性的因素和條件。結(jié)構(gòu)功能主義主張整體系統(tǒng)優(yōu)于各子部分，其各部分又相互聯(lián)系，社會是一個具有一定結(jié)構(gòu)或組織的整體系統(tǒng);構(gòu)成社會的各個子部分，又以其有序的組合形式相互聯(lián)系，共同作用于社會整體。
由此可見，其強調(diào)社會秩序的平衡和穩(wěn)定，其主要探討社會的各個系統(tǒng)部分如何有效地發(fā)揮各自的功能來維護(hù)社會秩序。放眼比較教育研究中，其注重研究內(nèi)容指向的是不同國家教育系統(tǒng)的內(nèi)外關(guān)系，采用結(jié)構(gòu)功能的視角對這些關(guān)系進(jìn)行分析和相應(yīng)的功能判斷。正如安德森在《服務(wù)于比較教育的社會學(xué)》一文中指出：“比較教育是一個難以管理的綜合研究領(lǐng)域，它由兩組不同而又相關(guān)的任務(wù)組成。首先，它對世界上許多教育系統(tǒng)的具體特征進(jìn)行比較，例如職業(yè)教育與普通中等教育的發(fā)展變化與關(guān)系;第二，比較教育學(xué)者試圖了解教育與社會的相互影響。”[2]
因此，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究可被定義為各種不同教育制度的結(jié)構(gòu)、運作、目標(biāo)、方法、跨文化比較及種種教育制度與其組成部分之間的相互作用與影響，強調(diào)教育內(nèi)部系統(tǒng)之間以及教育與社會關(guān)系發(fā)展的穩(wěn)定與秩序。與此同時，其注重以現(xiàn)實的教育問題與需求為出發(fā)點，關(guān)注結(jié)合社會現(xiàn)實來評價教育功能的實現(xiàn)。換言之，關(guān)注教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口與科技等社會因素的相互關(guān)聯(lián)，在互動中對教育功能作出價值判斷。廣義來講，結(jié)構(gòu)功能視野下的比較教育研究存在的前提性、基礎(chǔ)性及決定性條件則是世界各國教育制度的差異性及教育系統(tǒng)與整體社會之間的互動關(guān)系。
(二)比較教育研究本體的基本特征。在比較教育研究中，教育系統(tǒng)與社會制度結(jié)構(gòu)的關(guān)系、比較不同國家的教育制度與其社會制度的建構(gòu)與運行兩方面被定義為結(jié)構(gòu)功能主義視野下比較教育研究存在的前提性條件，即本體的存在。注重教育研究的整體性、教育結(jié)構(gòu)與其功能的互動性與教育理論成果的實踐性是比較教育學(xué)本體論最為明顯的特征。
1.整體性。結(jié)構(gòu)功能主義將教育既看作是整體社會的子系統(tǒng)之一，也同樣認(rèn)可它是一個相對完整的獨立體，認(rèn)為教育的發(fā)展與其自身的整體結(jié)構(gòu)息息相關(guān)。安德森將比較教育的研究領(lǐng)域分為兩部分：其一，關(guān)注教育系統(tǒng)內(nèi)部因素之間的關(guān)系;其二，重點探索教育系統(tǒng)與整體社會制度的關(guān)系。[3]這就意味著它不僅注重研究教育的社會背景，同時兼顧對教育自身整體的探索。在結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育學(xué)而言，教育不論是作為整體社會的子系統(tǒng)，還是有著自身完備操作體系的獨立體，其都是從整體的角度出發(fā)，考慮不同教育制度與社會的關(guān)系及教育自身內(nèi)部因素之間的緊密聯(lián)系。
2.互動性。芝加哥大學(xué)建立的比較教育研究中心在成立之初就重點關(guān)注教育社會功能的實現(xiàn)和社會中存在的實際教育問題，如教育公平等問題。誠如鮑曼在《教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展》一書中所言：各種教育組織結(jié)構(gòu)以及教育制度，組成了一個完整的系統(tǒng)，他們將完成由社會背景所規(guī)定的共同職責(zé)和任務(wù)。如教育制度的功能之一就是使學(xué)校和社會發(fā)展結(jié)合起來，成為社會發(fā)展的重要因素。[2]
可見，結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)者強調(diào)的是教育結(jié)構(gòu)與功能之間的互動性，關(guān)注教育如何促進(jìn)社會的發(fā)展、教育改革與社會改革的相互聯(lián)系，同時借鑒和移植先進(jìn)教育經(jīng)驗，促進(jìn)本國教育的改革與發(fā)展也成為其關(guān)注焦點之一。
3.實用性。在結(jié)構(gòu)功能主義理論的指導(dǎo)下，比較教育本體論的實用性主要體現(xiàn)在促進(jìn)各國教育進(jìn)步與比較教育研究假說框架的建立兩個層面。首先，安德森等比較教育學(xué)家提出“教育的結(jié)構(gòu)功能說”。[4]
這一觀點認(rèn)為教育制度與功能是一一對應(yīng)的關(guān)系，不同的教育制度產(chǎn)生的社會功能存在差異，就算相同的教育制度被賦予的社會功能也可能千差萬別，這為比較教育研究提供了豐富的研究素材。比較教育學(xué)者呼吁加強探索各國不同的教育制度與社會的關(guān)系，不僅為比較教育研究拓寬研究領(lǐng)域，也有利于比較教育學(xué)者探索與把握教育系統(tǒng)與整體社會之間的動態(tài)互動，促進(jìn)教育社會功能的實現(xiàn)。其次，從探索教育與社會之間的關(guān)系出發(fā)也為比較教育研究提供一個重要的研究框架，以結(jié)構(gòu)功能主義的視角建立比較教育研究基本的假說框架，最終促進(jìn)比較教育方法論的發(fā)展。
二、比較教育研究認(rèn)識論
認(rèn)識論被定義為人類知識來源與獲得知識的途徑的問題，是對人類認(rèn)識本身的認(rèn)識和反思，是關(guān)于認(rèn)識的認(rèn)識。比較教育的認(rèn)識論則是普通認(rèn)識論的一個方面，其屬于學(xué)科范疇。[5]探究比較教育認(rèn)識論可明確認(rèn)識目的、厘清認(rèn)識對象及探尋認(rèn)識路徑，進(jìn)而探討比較教育知識的產(chǎn)生。
(一)偏重借鑒改革的認(rèn)識目的。
比較教育的認(rèn)識之目的大體上可概括為三類，即認(rèn)識與求知、借鑒與改革以及理解與對話。[6]在結(jié)構(gòu)功能主義主義視野下的比較教育認(rèn)識目的則是通過教育結(jié)構(gòu)與功能的具體分析，發(fā)現(xiàn)兩者之間的因果知識，探索教育結(jié)構(gòu)變化與社會功能變化之間、教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互關(guān)系。正如安德森主張比較教育的目的不是累積大量社會實踐，以促使研究人員去發(fā)現(xiàn)他們之間細(xì)微的差異，而是在于更進(jìn)一步處理教育特征和教育特征與社會結(jié)構(gòu)特點之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。因此，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究的認(rèn)識目的是探索教育與社會以及自身內(nèi)部各要素的關(guān)系，借鑒有益經(jīng)驗改革教育，以更好地促進(jìn)教育的發(fā)展。
(二)關(guān)注互動關(guān)聯(lián)的認(rèn)識對象。毋庸置疑，就比較教育教育研究而言，其認(rèn)識對象必須為兩者或兩者以上，通常是通過他國與本國差異性教育制度的比較，對認(rèn)識對象的關(guān)系產(chǎn)生認(rèn)識。當(dāng)然，在結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育認(rèn)識對象也是對他國教育的探索，以促進(jìn)本國教育的發(fā)展。但探索教育制度與整體社會的相互關(guān)系與教育系統(tǒng)內(nèi)部要素之間的互動關(guān)聯(lián)更是其重點認(rèn)識對象，注重的是教育的整體性研究、教育結(jié)構(gòu)與功能的互動關(guān)系及教育結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)相互關(guān)系的探索。
(三)強調(diào)綜合分析的認(rèn)識路徑。
比較教育研究的認(rèn)識路徑大致分為：時空路徑、科學(xué)路徑以及文化路徑。[7]結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)者在比較教育研究中以安德森、福斯特與亞當(dāng)斯為代表，也主張采用社會學(xué)理論、觀點和方法，揭示支配學(xué)校和社會關(guān)系的科學(xué)規(guī)律的文化途徑與實證的科學(xué)路徑作為認(rèn)識和研究他國教育的過程已成為他們的共同認(rèn)知。其視野下的比較教育研究則傾向于文化路徑與科學(xué)路徑的結(jié)合，通過分析探究教育內(nèi)部各要素及其與整體社會的相互聯(lián)系得出認(rèn)識，它關(guān)注社會大背景和自身因素對教育發(fā)展產(chǎn)生的影響。同時，也采用科學(xué)的研究框架和客觀的教育數(shù)據(jù)對研究基本假設(shè)進(jìn)行驗證。
在文化路徑的層面上，各國的教育與社會制度的互動關(guān)聯(lián)是其民族獨特性的表現(xiàn)，不同的教育制度與社會結(jié)構(gòu)如何進(jìn)行協(xié)調(diào)，最終發(fā)揮何種功能，都是站在文化獨特性的角度上去理解與把握教育發(fā)展，探索教育自身因素及其與整體社會的關(guān)系，這已不是停留在對他國教育現(xiàn)象的描述，而是從各民族文化獨特性的角度出發(fā)，發(fā)掘其教育發(fā)展的文化根基，建立比較教育研究假說，并進(jìn)行科學(xué)驗證的過程;在科學(xué)路徑的層面上，在探索教育內(nèi)部要素關(guān)系及教育與社會關(guān)系的過程中，諾亞、�？怂固购拓惱椎系冉逃龑W(xué)家通過建構(gòu)分析模型，為比較教育研究提供探索教育與社會關(guān)系的框架。
因此，從一定程度上說，結(jié)構(gòu)功能主義理論指導(dǎo)下的比較教育研究是通過文化路徑與科學(xué)路徑的結(jié)合來認(rèn)識他國教育。此種認(rèn)識路徑具有兩個明顯的特征：其一，注重研究教育因素的因果關(guān)系，強調(diào)通過客觀的數(shù)據(jù)分析，以此發(fā)現(xiàn)教育要素變量之間的深層因果關(guān)系，從而提供改革的方法;其二，結(jié)構(gòu)功能主義的比較教育不僅關(guān)注教育自身系統(tǒng)變量及關(guān)系的分析和研究，更關(guān)注教育與社會間關(guān)系的探索，不同的要素組合能說明不同教育制度如何與不同社會結(jié)構(gòu)相適應(yīng)并產(chǎn)生相應(yīng)的運行。
三、比較教育研究知識觀
結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究產(chǎn)生的比較教育知識詮釋為發(fā)現(xiàn)教育內(nèi)部要素以及教育與社會之間的相互關(guān)系，其基本思想主要包括知識價值觀和知識獲得觀兩方面。
(一)知識價值觀。價值被定義為客體能夠滿足主體需要的效果關(guān)系。對于知識價值的判定一般有兩個維度：一是社會與個人，即社會本位論與個人本位論的體現(xiàn)，明確是以社會發(fā)展價值還是以個人發(fā)展價值為主導(dǎo);二是目的與手段，即知識的內(nèi)在價值與外在價值，解答知識的產(chǎn)生是為其理論本身還是為實現(xiàn)其他目的的手段。[7]在結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究將知識定義為教育要素以及教育與社會之間的因果關(guān)系、關(guān)注教育如何發(fā)展及如何與社會制度協(xié)調(diào)實現(xiàn)其功能，它認(rèn)為知識具有簡約功能、遷移功能及生成功能。
因此，在結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究主張的知識的價值主要包括重點求知、借鑒及理解三個方面。首先，從社會與個人的維度來說，在其理論指導(dǎo)下的比較教育研究是將社會發(fā)展價值擺在首位，研究教育社會功能的實現(xiàn)，以期發(fā)現(xiàn)和把握不同教育制度與社會制度之間的因果關(guān)系，最終促進(jìn)整個社會教育的發(fā)展。
其次，從目的與手段的維度來說，在此理論指導(dǎo)下的比較教育研究既注重新知識的產(chǎn)生的理論價值，同時也強調(diào)理論知識的實踐性，為實現(xiàn)促進(jìn)教育的目的來判斷新知識的價值。
總體而言，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究的知識觀是內(nèi)在價值與外在價值的統(tǒng)一、理論價值與實踐價值的結(jié)合，評判新知識價值大小的標(biāo)準(zhǔn)兼顧新知識本身的理論價值和對各國或者本國教育的有益程度。
(二)知識獲得觀。
一般來說，知識的獲得指的是習(xí)得經(jīng)驗的過程，主要涉及經(jīng)驗獲得的過程、標(biāo)準(zhǔn)與途徑。在獲得過程的層面上，比較教育研究非常強調(diào)教育結(jié)構(gòu)與功能之間的對應(yīng)關(guān)系，認(rèn)為主張教育結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)如出一轍，它們與功能之間是一一對應(yīng)的關(guān)系。他們認(rèn)為教育要素中行政人員、教師與學(xué)生之間的教育等級關(guān)系與經(jīng)理與職工之間的社會等級關(guān)系具有一致性。比較教育研究的發(fā)展就如同社會發(fā)展，是由于各個子部分社會功能的實現(xiàn)促進(jìn)社會發(fā)展。
所以，比較教育知識的獲得應(yīng)參考教育要素與社會需求之間的對應(yīng)關(guān)系，分析課程設(shè)置、學(xué)科內(nèi)容等要素與社會制度的協(xié)調(diào)，進(jìn)而通過比較各個國家的教育發(fā)展組合模式，尋求教育的發(fā)展;在獲得標(biāo)準(zhǔn)的層面上，知識獲得標(biāo)準(zhǔn)不僅只以獲得簡單的記憶、復(fù)述等簡單操作為判定，而是理論基礎(chǔ)的實踐應(yīng)用。在此獲得標(biāo)準(zhǔn)下，比較教育研究產(chǎn)生的新知識注重實用性，教育被定義為一個相對獨立的社會子系統(tǒng)，為自身與社會發(fā)展發(fā)揮作用;在獲得途徑的層面上，強調(diào)分析教育要素以及教育與社會關(guān)系的結(jié)構(gòu)功能主義則是通過人文途徑與科學(xué)途徑的結(jié)合、定性與定量方法的統(tǒng)一促進(jìn)比較教育研究新知識的產(chǎn)生。
四、總結(jié)與反思
結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究產(chǎn)生的新知識注重對客觀教育現(xiàn)象的描述與教育數(shù)據(jù)的應(yīng)用，從而發(fā)現(xiàn)教育因素變量之間的實質(zhì)因果關(guān)系。在其指導(dǎo)下的比較教育研究得到進(jìn)一步的發(fā)展：首先，擴(kuò)充了比較教育學(xué)科的研究領(lǐng)域，注重比較教育進(jìn)行跨學(xué)科研究。直至20世紀(jì)五六十年代，歷史分析主義一直占據(jù)學(xué)術(shù)界的主導(dǎo)地位，其后，結(jié)構(gòu)功能主義開始逐漸被接受，并占據(jù)一席之地。
至此，結(jié)構(gòu)功能主義比較教育學(xué)者提出歷史分析主義的比較教育研究并不能準(zhǔn)確解釋教育與外在因素的因果聯(lián)系，比較教育研究不能只停留在對國外教育現(xiàn)象的簡單描述階段，其研究不只是就他者教育而研究他者教育，其實質(zhì)是一門具有跨學(xué)科性質(zhì)的綜合學(xué)科，它需要進(jìn)行跨學(xué)科性質(zhì)的研究，涉及到政治、經(jīng)濟(jì)等多方面的社會因素。安德森首次將跨學(xué)科性質(zhì)研究引入比較教育研究，強調(diào)了比較教育研究的跨學(xué)科研究價值，為比較教育研究的科學(xué)化作出重大貢獻(xiàn);其次，為比較教育研究提供了全新的知識與方法框架。貝雷迪是較早試圖對比較教育學(xué)科加以科學(xué)界定的學(xué)者之一。他認(rèn)為，比較教育的首要任務(wù)是進(jìn)行有關(guān)學(xué)校與社會關(guān)系方面的理論建設(shè)，因此必須對各種涉及學(xué)校與社會的關(guān)系予以高度關(guān)注。
同時，貝雷迪創(chuàng)新采用了定量與定性的方法，并將研究程序規(guī)范化為敘述、解釋、并列和比較四個步驟。而后經(jīng)諾亞和�？怂沟陌l(fā)展，倡導(dǎo)在比較教育研究中應(yīng)用實證主義的科學(xué)方法，即參考可檢驗、可量化、客觀的實際數(shù)據(jù)進(jìn)行研究假設(shè)的有利論據(jù)。毋庸置疑，這是為當(dāng)時只采用歷史分析法的定性比較教育研究方法論提供了全新研究假設(shè)的框架。
事實上，除了為比較教育研究做出歷史貢獻(xiàn)之外，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究依然有著一定的局限性。其不重視比較教育研究的發(fā)展，如比較教育方法論自身體系的建構(gòu)和發(fā)展。由于結(jié)構(gòu)功能主義理論的基本傾向是維持穩(wěn)定和秩序，不側(cè)重突破性的發(fā)展與變革，在其指導(dǎo)下的比較教育研究與當(dāng)前國際一體化的形式理念背道而馳，前者傾向于堅持舊有的理論基礎(chǔ)、研究方法以及基本假設(shè)框架與模式，從而習(xí)慣于采用靜止的眼光看待比較教育研究發(fā)展的可能性，會忽視比較教育研究方法論的更新。
在結(jié)構(gòu)功能主義理論指導(dǎo)下的比較教育研究過度重視學(xué)校教育對政治、經(jīng)濟(jì)等社會因素產(chǎn)生的效果以及它們之間的相互關(guān)系，導(dǎo)致忽視真正的教育過程。結(jié)構(gòu)功能視野下的比較教育方法論注重整體性研究，將教育作為一個整體性研究對象，進(jìn)而探索與社會的關(guān)系或是教育內(nèi)部要素之間的聯(lián)系，而具體的教育過程和教育內(nèi)容則易被忽視。
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