發(fā)布時(shí)間：2015-11-26所屬分類(lèi)：教育論文瀏覽：1次
摘 要： 如何加強(qiáng)對(duì)高中教育管理的新建設(shè)發(fā)展呢?同時(shí)現(xiàn)在高中教學(xué)上的新應(yīng)用管理措施有哪些呢?有關(guān)目前高中教學(xué)的新改革規(guī)定有什么影響及意義呢?文章是一篇教學(xué)論文。 摘要：教育培養(yǎng)的是人上人,而不是人中人,教育成了一個(gè)篩選人、區(qū)分人的過(guò)程,充當(dāng)著各種功利欲望滿(mǎn)
如何加強(qiáng)對(duì)高中教育管理的新建設(shè)發(fā)展呢?同時(shí)現(xiàn)在高中教學(xué)上的新應(yīng)用管理措施有哪些呢?有關(guān)目前高中教學(xué)的新改革規(guī)定有什么影響及意義呢?文章是一篇教學(xué)論文。
摘要：教育培養(yǎng)的是“人上人”,而不是“人中人”,教育成了一個(gè)篩選人、區(qū)分人的過(guò)程,充當(dāng)著各種功利欲望滿(mǎn)足的工具,而不是為了所有人的自由、全面發(fā)展,使人感受不到作為人所應(yīng)有的尊嚴(yán)感和幸福感,而只是熱衷于各種外在的符號(hào)、標(biāo)簽的獲取,最終使自身偏離了“育人”這一根本。因此,談?wù)摳咧薪逃亩ㄎ粏?wèn)題,就應(yīng)該回歸、堅(jiān)守教育“育人”的本性,并在此基礎(chǔ)上籌劃、建構(gòu)高中教育的理想大廈。
關(guān)鍵詞：高中教育,教學(xué)管理,教學(xué)論文投稿
高中教育的“大學(xué)預(yù)科化”不僅是一個(gè)理論問(wèn)題,而且是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題,準(zhǔn)確地說(shuō),是高中教育發(fā)展所存在的問(wèn)題逼迫著人們重新思考高中教育的定位。從這種意義上說(shuō),重新思考高中教育的定位就應(yīng)依據(jù)當(dāng)下高中教育所存在的問(wèn)題,揭示其形成的原因,并在尋求化解高中教育發(fā)展所存在問(wèn)題的思考中重新定位高中教育。首先,從高中教育發(fā)展所存在的問(wèn)題來(lái)說(shuō),不論是高中教育“大學(xué)預(yù)科化”的正論還是反論,都折射出目前高中教育所存在的問(wèn)題,都“不謀而合”地表達(dá)了對(duì)現(xiàn)有高中教育的不滿(mǎn),并提出了相應(yīng)的解決路徑。從這種意義上說(shuō),高中教育的“大學(xué)預(yù)科化”及其反論有著異曲同工之妙。
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當(dāng)下高中教育發(fā)展所存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下兩方面。其一,學(xué)生和社會(huì)需求多樣化與高中教育辦學(xué)模式單一形成的矛盾。就學(xué)生和社會(huì)需求的多樣化而言,其不僅表現(xiàn)在學(xué)生群體的異質(zhì)化、學(xué)生求學(xué)動(dòng)機(jī)的多樣性上,而且體現(xiàn)在家長(zhǎng)對(duì)子女高中教育結(jié)果的期待多樣化、高等院校和社會(huì)對(duì)高中畢業(yè)生的需求多樣化上。而面對(duì)學(xué)生和社會(huì)需求的多樣化,高中教育卻用單一的培養(yǎng)目標(biāo)、統(tǒng)一的課程設(shè)置和封閉的課程內(nèi)容、相同的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式來(lái)應(yīng)對(duì),從而使高中教育無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生和社會(huì)的多樣化需求。[6]其二,對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的乏力。“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”———“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才”———讓世人警覺(jué)、深思。可以說(shuō),創(chuàng)新人才有許多特質(zhì),但也有其共性。創(chuàng)新人才至少具有強(qiáng)烈的好奇心和探究的欲望,能夠跳出各種框框進(jìn)行獨(dú)立思考。
但環(huán)顧高中教育的現(xiàn)實(shí),在統(tǒng)一高考的脅迫下,學(xué)生卻只知掌握已有的知識(shí),來(lái)應(yīng)付有標(biāo)準(zhǔn)答案的考試題目。于是,學(xué)生在學(xué)習(xí)中沒(méi)有了問(wèn)題,也拒絕問(wèn)題,從而使學(xué)習(xí)成為“去問(wèn)題”的過(guò)程。這種高中教育不僅沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生的好奇心與探究欲望,相反卻遏制、消除著學(xué)生的好奇心與探究欲望;不是鼓勵(lì)學(xué)生跳出框框進(jìn)行獨(dú)立思考,而是誘勸、規(guī)訓(xùn)學(xué)生按照標(biāo)準(zhǔn)的答案進(jìn)行復(fù)制。針對(duì)高中教育的上述弊端,無(wú)論是高中教育“大學(xué)預(yù)科化”試圖通過(guò)“加強(qiáng)與大學(xué)的銜接”來(lái)“增加課程與教學(xué)的選擇性、學(xué)術(shù)性和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性”,還是高中教育的“基礎(chǔ)+選擇”試圖通過(guò)“選擇”“讓學(xué)生能了解自己、了解社會(huì)、了解教育,從而學(xué)會(huì)選擇并順利完成其人生的初次選擇”,抑或是基于高中的“獨(dú)特價(jià)值”,“進(jìn)一步增強(qiáng)高中教育的選擇性,建立一個(gè)豐富多樣且適當(dāng)專(zhuān)業(yè)化的高中課程體系”,都有利于化解學(xué)生與社會(huì)需求的多樣化和高中教育辦學(xué)模式單一形成的矛盾,也有利于為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供一個(gè)寬松的教育環(huán)境。當(dāng)然,在高中教育定位的探討中,不同的定位主張實(shí)際上對(duì)應(yīng)的高中教育所存在的問(wèn)題也各不相同。
高中教育的“特殊性和獨(dú)特價(jià)值”未能彰顯作為高中教育的短板。不同學(xué)者對(duì)高中教育所存在問(wèn)題的不同看法,導(dǎo)致了不同的高中教育定位主張。但這些高中教育定位主張,對(duì)于化解高中教育辦學(xué)模式單一化與學(xué)生、社會(huì)需求的多樣化之間的矛盾以及創(chuàng)新人才培養(yǎng)乏力等困惑,也有著殊途同歸之效。其次,就高中教育所存在問(wèn)題形成的原因來(lái)看,無(wú)論是高中教育“大學(xué)預(yù)科化”還是其反論,都需要拓寬研究的視域,避免犯“頭疼醫(yī)頭,腳疼醫(yī)腳”的簡(jiǎn)單錯(cuò)誤。因?yàn)椴粌H通過(guò)不同視角看出的高中教育所存在的問(wèn)題不同,而且不同的高中教育問(wèn)題所形成的原因也各異,尤其值得注意的是即使面對(duì)相同的問(wèn)題,人們尋求的原因也會(huì)有所不同。例如,為了克服、解決現(xiàn)行的高中教育弊端,對(duì)于高中教育如何定位這一問(wèn)題,就有“大學(xué)預(yù)科化”“基礎(chǔ)+選擇”、彰顯高中教育的“特殊性和獨(dú)特價(jià)值”等不同主張。誠(chéng)如曼海姆(K.Mannheim)所言:“‘視角’……表示一個(gè)人觀察事物的方式、他所觀察到的東西以及他怎樣在思想中構(gòu)建這種東西,所以,視角不僅僅是思想的外形的決定,也指思想結(jié)構(gòu)中質(zhì)的成分,而純粹的形式邏輯必然忽略這些成分。正是這些因素成了如下事實(shí)的原因:兩個(gè)人即使以同樣的方式采用同樣的形式邏輯法則(如矛盾規(guī)律或演繹推理程式),也可能對(duì)同一事物作出極不相同的判斷。”[7]可以說(shuō),在一個(gè)相對(duì)完整的“問(wèn)題+論據(jù)+觀點(diǎn)”的闡述中,由于受制于某一視角的局限,人們只能看到其能看到的問(wèn)題,尋找到視角規(guī)避下的論據(jù),并依據(jù)有限的論據(jù)推導(dǎo)出某一視角下的觀點(diǎn),從而在“問(wèn)題+論據(jù)+觀點(diǎn)”的闡述中存在著多樣重組、建構(gòu)的可能性。而學(xué)術(shù)研究的目的之一就在于洞開(kāi)由“問(wèn)題+論據(jù)+觀點(diǎn)”所構(gòu)成的多種可能性,并讓人們?cè)谶@些多種可能性中根據(jù)自己的意愿和現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行理性的選擇。例如,就社會(huì)發(fā)展這一視角而言,一般來(lái)說(shuō),社會(huì)發(fā)展水平愈高,對(duì)人的素質(zhì)要求就愈高。
原始社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)要求恐怕難以與今天的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代相提并論、同日而語(yǔ)。對(duì)于這種判斷,反對(duì)的人恐怕不多。但問(wèn)題是,社會(huì)發(fā)展水平愈高,對(duì)人的素質(zhì)要求愈高,這一事實(shí)判斷并不能直接推斷出高中教育是定位為“基礎(chǔ)教育”好還是定位為“大學(xué)預(yù)科”好這一價(jià)值判斷。基于相同的“社會(huì)發(fā)展水平愈高,對(duì)人的素質(zhì)要求愈高”,有學(xué)者推論出高中教育要“大學(xué)預(yù)科化”,而有學(xué)者則傾向于高中教育“基礎(chǔ)化”,由此我們可以看出,相同的事實(shí)論據(jù)并不必然得出相同的價(jià)值判斷。從這種意義上說(shuō),高中教育定位的探討實(shí)際上就是一個(gè)高中教育價(jià)值的再識(shí)別、再選擇與再創(chuàng)造的過(guò)程。因此,每位言說(shuō)者都應(yīng)明察自己研究視角的局限性,增強(qiáng)言說(shuō)的理性自覺(jué),并在真誠(chéng)言說(shuō)的同時(shí)保持對(duì)其他視角的開(kāi)放。最后,從學(xué)制上看,談?wù)摳咧薪逃亩ㄎ恢辽僖龈咧锌唇逃５拇_,在由幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)所構(gòu)成的學(xué)制體系中,高中教育作為中間環(huán)節(jié),確實(shí)起著“承上啟下”的作用,應(yīng)發(fā)揮“啟承轉(zhuǎn)合”的功效。但高中教育畢竟是一種教育形態(tài),而所有教育形態(tài)存在的合理性在于使人成為人,促使現(xiàn)實(shí)的人成為理想的人,是為了人的精神生命的再生產(chǎn)。一句話(huà),教育因提升人自身的價(jià)值而獲得其存在的合理性。回到教育原點(diǎn)(即人自身)去思考高中教育的定位問(wèn)題,方能抓住根本。正如馬克思所言:“理論要說(shuō)服人,就能掌握群眾;而只要理論徹底,就能說(shuō)服人。所謂徹底,就是抓住事物的根本。但人的根本就在于人本身。”[8]因此,教育(包括高中教育)的秘密就隱藏在人之中。從這種意義上說(shuō),高中教育存在的價(jià)值就不僅僅是“大學(xué)預(yù)科”,也不僅僅是其“基礎(chǔ)+選擇”或“獨(dú)特價(jià)值”,而且包含著其更為根本的“育人”。這不僅因?yàn)?ldquo;人,一般來(lái)說(shuō),每個(gè)有理性的東西,都自在地作為目的而實(shí)存著,他不單純是這個(gè)或那個(gè)意志所隨意使用的工具。在他的一切行動(dòng)中,不論對(duì)于自己還是對(duì)其他有理性的東西,任何時(shí)候都必須被當(dāng)作目的”[9],而且因?yàn)楦咧薪逃?ldquo;大學(xué)預(yù)科”“基礎(chǔ)+選擇”或“獨(dú)特價(jià)值”只有基于“育人”、為了“育人”、成就“育人”,才能達(dá)成自己的目的。而在高中教育定位的探討中,雖然學(xué)者試圖從多種視角分析、辨明高中教育的定位問(wèn)題,但高中教育畢竟是教育,倘若整個(gè)教育觀念出現(xiàn)了問(wèn)題,僅僅高中教育是難以潔身自好的。誠(chéng)如杜威在談?wù)?ldquo;進(jìn)步教育”和“新教育”這些名稱(chēng)時(shí)所說(shuō):“我堅(jiān)信,根本的問(wèn)題并不在于新教育和舊教育的對(duì)比,也不在于進(jìn)步教育和傳統(tǒng)教育的對(duì)立,而在于究竟什么東西才有資格配得上教育這一名稱(chēng)……只要我們專(zhuān)心致力于尋求教育究竟是什么以及具備什么條件才能實(shí)現(xiàn)這種教育,而不使它停留在名稱(chēng)或口號(hào)上,我們就能取得更確實(shí)、更迅速的進(jìn)步。”[10]如此看來(lái),探討高中教育的定位問(wèn)題需要追根溯源,重新思考“教育是什么”。實(shí)事求是地說(shuō),新中國(guó)建立的學(xué)制系統(tǒng)在延續(xù)單軌學(xué)制傳統(tǒng)、保證勞動(dòng)人民子女受教育的平等權(quán)利的同時(shí),又表現(xiàn)出典型的雙軌制特征。這就是貫穿在整個(gè)學(xué)制系統(tǒng)中的學(xué)校等級(jí),即普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校的等級(jí)差異、重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校的等級(jí)差異、公立學(xué)校與私立學(xué)校的等級(jí)差異、城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校的等級(jí)差異以及基于教育地方保護(hù)主義的地區(qū)性分割,[11]從而使各級(jí)各類(lèi)“學(xué)校擔(dān)負(fù)著一種篩子的任務(wù),從小學(xué)各年級(jí)開(kāi)始,一直進(jìn)行到以后各個(gè)教育階段,為挑選未來(lái)的杰出人才而進(jìn)行篩選”[12]。而我國(guó)特有的學(xué)校篩選機(jī)制則是唯考試成績(jī)是舉,那些考試成績(jī)暫時(shí)落后者就成了理應(yīng)遭到拋棄的對(duì)象,從而不僅造成了不同學(xué)校之間的“差序格局”,而且造成了個(gè)人與個(gè)人之間的“差序格局”。
