發(fā)布時(shí)間：2014-06-09所屬分類(lèi)：經(jīng)濟(jì)論文瀏覽：1次
摘 要： 論文摘要：教師是種種倫理規(guī)范的肉身載體,行為是其外在的表現(xiàn)形式,修行是教師專(zhuān)業(yè)倫理行為的存活狀態(tài)。修行作為教育實(shí)踐倫理的經(jīng)常性的狀態(tài),是延續(xù)了中國(guó)的傳統(tǒng)文化,是通過(guò)解構(gòu)歷史來(lái)診斷現(xiàn)實(shí)的結(jié)果。 關(guān)鍵詞：修行,教師專(zhuān)業(yè)行為,倫理 引言 教師是種種倫理規(guī)
論文摘要：教師是種種倫理規(guī)范的肉身載體,行為是其外在的表現(xiàn)形式,修行是教師專(zhuān)業(yè)倫理行為的“存活”狀態(tài)。修行作為教育實(shí)踐倫理的經(jīng)常性的狀態(tài),是延續(xù)了中國(guó)的傳統(tǒng)文化,是通過(guò)“解構(gòu)歷史”來(lái)“診斷現(xiàn)實(shí)”的結(jié)果。
關(guān)鍵詞：修行,教師專(zhuān)業(yè)行為,倫理
引言
教師是種種倫理規(guī)范的肉身載體,行為是其外在的表現(xiàn)形式,修行是教師專(zhuān)業(yè)行為倫理經(jīng)常性的存活狀態(tài)。教師只有通過(guò)價(jià)值判斷、行為之善、個(gè)性養(yǎng)成、自覺(jué)反思、儀表規(guī)范、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、操之以恒、教育服務(wù)來(lái)修行并養(yǎng)成專(zhuān)業(yè)行為倫理,才能實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)行為對(duì)人類(lèi)一般行為的超越。
倫理學(xué)是一種行為科學(xué),是關(guān)于倫理行為的科學(xué),其性質(zhì)總是試圖對(duì)人們的行為和生活方式發(fā)生某種影響。教師專(zhuān)業(yè)行為倫理具有應(yīng)用倫理學(xué)的屬性,是教育倫理的子問(wèn)題,是應(yīng)用倫理、道德規(guī)則去解決教師專(zhuān)業(yè)中所產(chǎn)生的問(wèn)題,有別于教育實(shí)踐層面的規(guī)范問(wèn)題的研究。如果教師忠誠(chéng)教育事業(yè),那么嚴(yán)重體罰學(xué)生就是違反倫理的不道德行為。教師專(zhuān)業(yè)行為倫理追求的是理想的教育實(shí)踐。理想的教育實(shí)踐既超越了經(jīng)驗(yàn)層面,不滿(mǎn)足于再現(xiàn)貧乏的教育經(jīng)驗(yàn),復(fù)制一種簡(jiǎn)陋的教育生活,也超越了技術(shù)性的層面,而成為一種具有倫理關(guān)懷和本體意味的生命實(shí)踐[1]。
教師專(zhuān)業(yè)行為倫理追求的是人類(lèi)進(jìn)步、教育發(fā)展的階梯,代表著社會(huì)的典范,是人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)和主流。教育實(shí)踐過(guò)程中教師的倫理追求,是對(duì)教師自身的關(guān)注、是在對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)本身的理解和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的角色實(shí)踐行為,是完善“內(nèi)圣”的過(guò)程。正像赫爾巴特所言“教師不應(yīng)只是成為一本書(shū)和許多書(shū)的化身,而應(yīng)成為一個(gè)有修養(yǎng)的人”[2]。
教師專(zhuān)業(yè)行為的倫理性質(zhì)是多向度的。教師專(zhuān)業(yè)行為應(yīng)包括“體態(tài)”、“動(dòng)作”等外顯行為,也包括“思想”、“思維”、“情感”等內(nèi)隱行為,具體表現(xiàn)在生活行為、道德行為、教學(xué)行為、學(xué)習(xí)行為等過(guò)程中,具體發(fā)生于臨床技能、教學(xué)技能、個(gè)人內(nèi)部人格修養(yǎng)中,具體生成為合理的行為、反理行為、非理行為。合理的行為:符合社會(huì)、教師專(zhuān)業(yè)的善行、善舉,具有一定普遍性和恒常性,其內(nèi)涵也在不斷的發(fā)生著變化。反理行為:對(duì)教育秩序、規(guī)律等的破壞性行為。如言語(yǔ)謾罵、肉體體罰、心靈虐待、分?jǐn)?shù)主義、歧視差生。非理行為:即無(wú)所謂合理或不合理的實(shí)踐行為。
教師是種種倫理規(guī)范的肉身載體,行為是其外在的表現(xiàn)形式,修行是教師專(zhuān)業(yè)倫理行為的“存活”狀態(tài)。修行作為教育實(shí)踐倫理的經(jīng)常性的狀態(tài),是延續(xù)了中國(guó)的傳統(tǒng)文化,是通過(guò)“解構(gòu)歷史”來(lái)“診斷現(xiàn)實(shí)”的結(jié)果�？鬃诱J(rèn)為“修身”的前提是“修行”,“修己以安人”,時(shí)刻擔(dān)心自己“德之不修,學(xué)之不講,聞義不能徒,不善不能改”[3]23;孟子強(qiáng)調(diào)“教者必以正”[4];董仲舒提出“善為師者,既美其道,又慎其行”[5]85;韓愈要求教師“以身立教”;洛克也講到教師“如果自己任性,那么教訓(xùn)兒童克制感情便是白費(fèi)力氣的,如果自己行為邪惡,舉止無(wú)禮,則兒童的行為邪惡,舉止無(wú)禮,也就無(wú)法改變”;[6]湯淺泰雄則認(rèn)為,身心的修行與轉(zhuǎn)化是東方思想中最為獨(dú)特之處,他說(shuō)“僅僅通過(guò)理論上的思考是不能獲得真諦的,而只有通過(guò)‘體行’才能獲得”,“修行是一種通過(guò)運(yùn)用整個(gè)身心而獲得真諦的實(shí)踐。”[7]這些論述都強(qiáng)調(diào)修行為教師生存方式的基本價(jià)值取向。可見(jiàn),教師在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中的立言、立德和立行,其立行是關(guān)鍵。教師控制行為、規(guī)劃行為、塑造行為就是控制自我、規(guī)劃自我、塑造自我,是個(gè)體教師專(zhuān)業(yè)倫理行為的核心。行走在教育實(shí)踐中的教師,“修行在個(gè)人”。
一、價(jià)值判斷:修行的度量衡從建設(shè)性的思維方向看,教育實(shí)踐是一種價(jià)值活動(dòng),它總是為了實(shí)現(xiàn)某種價(jià)值,為了人而存在的,負(fù)荷著社會(huì)中人的價(jià)值,負(fù)荷著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、倫理、宗教的價(jià)值因素,因此可以對(duì)教育實(shí)踐及教師專(zhuān)業(yè)行為進(jìn)行善惡的價(jià)值判斷。
朱熹說(shuō):“義理不明,如何踐履?”[8]不見(jiàn)、不知、不明,人無(wú)法行路,無(wú)從實(shí)踐。教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐行為的道德評(píng)判,就是對(duì)某種或某類(lèi)實(shí)踐行為在道德意義上作出肯定或否定的價(jià)值判斷,從而把實(shí)踐行為區(qū)分為善的或惡的、有利的或有害的、正義的或非正義的、合理的或不合理的等類(lèi)型。實(shí)踐的倫理絕不是中立的,游離在善惡之間。從外在的方面通過(guò)贊許或譴責(zé)來(lái)干預(yù)實(shí)踐行為,從教師個(gè)體內(nèi)在的方面通過(guò)肯定或否定來(lái)修行實(shí)踐,在“操修理性而運(yùn)用思想”中,教師發(fā)展著自己的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)[9]。
教師專(zhuān)業(yè)行為是由行為的動(dòng)機(jī)(目的)———行為的操作(過(guò)程和方法)———行為效果(目的之實(shí)現(xiàn))所構(gòu)成的完整過(guò)程。對(duì)教師行為的道德評(píng)判應(yīng)當(dāng)在其教育行為的全過(guò)程中進(jìn)行全面和綜合的分析,即看教師在教育實(shí)踐中做了他應(yīng)做的、他能做的和他已做的。目前社會(huì)對(duì)教師的微詞頗多,與一些教師的倫理修行有一定的關(guān)系。教師修行程度怎樣,決定了教師的社會(huì)公眾形象,也決定了教師專(zhuān)業(yè)的社會(huì)貢獻(xiàn)力。中國(guó)五千年厚實(shí)的“通經(jīng)致用”的影響,“修身治國(guó)平天下”已成了知識(shí)分子的信條。但教師不是苦行僧,也不可能滿(mǎn)足于一種單一、機(jī)械、干癟乏味的“倫理生活”,而希望職業(yè)生涯中有更多的色彩與更豐富的內(nèi)容。教師應(yīng)快樂(lè)的修行、自由的修行,“不跪著教書(shū)”。
二、行為之善:修行的底線康德說(shuō):“你的行為,要把你自己人身中的人性和其他人身中的人性,在任何時(shí)候都同樣看作是目的,永遠(yuǎn)不能只看作是手段。”
[10]修行不論是對(duì)教師自身來(lái)說(shuō),還是對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),都是一種人性化的實(shí)踐倫理追求,它既是實(shí)踐的手段,也是實(shí)踐的目的。教師的一言一行、一舉一動(dòng)、一顰一笑都會(huì)受到學(xué)生的廣泛關(guān)注,都給學(xué)生帶來(lái)極大的影響,“尊重生命,為學(xué)生的一生發(fā)展負(fù)責(zé)”并“敬畏我自身和我之外的生命意志”[11]26。所以,教師專(zhuān)業(yè)行為的最高倫理目標(biāo)是在實(shí)質(zhì)上促進(jìn)教育對(duì)象的發(fā)展,而不是簡(jiǎn)單地恪守規(guī)范本身。為此,教師克服實(shí)踐行為的缺陷,實(shí)現(xiàn)實(shí)踐行為之善,使之趨于倫理化。教育實(shí)踐就是“以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)的方式”,是“受教育活動(dòng)內(nèi)含之倫理規(guī)則所引導(dǎo)之實(shí)踐性活動(dòng)”[12],是“做中學(xué)”、“行中求知”的實(shí)踐方式,實(shí)踐的真理———即行為的善。
后果主義倫理理論認(rèn)為:實(shí)踐的后果決定了行動(dòng)的對(duì)錯(cuò)。其觀點(diǎn)雖具有功利色彩,但說(shuō)明行動(dòng)、行為對(duì)實(shí)踐過(guò)程的重要影響。這就要求教師專(zhuān)業(yè)行為的正當(dāng)性、合理性,不斷地升華為實(shí)踐行為的倫理性,由表及里的修行而使教師“修成正果”。尤其是教育實(shí)踐同傳統(tǒng)的法律與醫(yī)學(xué)實(shí)踐相比,越來(lái)越被當(dāng)做一個(gè)專(zhuān)業(yè)道德的范疇看待,教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的核心功能具備專(zhuān)業(yè)道德品質(zhì),而非工具主義或僅僅技術(shù)的功能。教育事業(yè)是一種善舉,教育實(shí)踐活動(dòng)是向善、求善的,要不斷的“修身以道,修身以仁”。荀子說(shuō)“以善先人者謂之教”,教師具有善的品質(zhì),然后才可以教育他人。“善的本質(zhì)是保持生命、促進(jìn)生命,使可發(fā)展的生命實(shí)現(xiàn)其最高的價(jià)值;惡的本質(zhì)是:毀滅生命、傷害生命,阻礙生命的發(fā)展”[11]91-92。教師的善行包括諸如新教倫理特別強(qiáng)調(diào)的對(duì)工作的強(qiáng)烈責(zé)任感、守信、勤勞、自制、樸素、節(jié)儉、守時(shí)、遵守承諾、對(duì)集體利益的忠誠(chéng)等等。
三、個(gè)性養(yǎng)成:修行的基礎(chǔ)教師專(zhuān)業(yè)行為不僅是個(gè)體自然生命的發(fā)展,更是對(duì)人類(lèi)一般行為的超越,是長(zhǎng)期的職業(yè)活動(dòng)的人格積淀,正如馬克思所說(shuō)的,能在勞動(dòng)中肯定了自己的個(gè)性生命,從而也就肯定了自己的個(gè)性特點(diǎn)。
英國(guó)在1983年發(fā)布的白皮書(shū)《教學(xué)質(zhì)量》中規(guī)定鑒別合格教師的五條標(biāo)準(zhǔn),其中第一條就是“適宜的個(gè)性品質(zhì)”,位居首位。具有知識(shí)、能力、責(zé)任的教師,如果沒(méi)有適宜的個(gè)性品質(zhì),再“優(yōu)秀”
也沒(méi)用,缺乏修行的“暴力”教師行為往往與人格特征有密切關(guān)系。延續(xù)中國(guó)文化中關(guān)于“人身、人心、人情、人事、人生”等關(guān)于人的內(nèi)涵理解,教師專(zhuān)業(yè)行為的修行應(yīng)構(gòu)建“人類(lèi)靈魂工程師”
的人格系統(tǒng),中國(guó)的成語(yǔ)“積行成習(xí),積習(xí)成性,積性成命”同赫爾巴特的“性格的道德力量”(把行為意志同道德規(guī)范聯(lián)系起來(lái))都同樣說(shuō)明了這樣一個(gè)主題。
沒(méi)有完全相同的兩片樹(shù)葉,同樣,每個(gè)人的個(gè)性都是獨(dú)特的,每個(gè)人都有自己的個(gè)性。基于個(gè)性的個(gè)人修行,才能修出教師的獨(dú)特風(fēng)格,彰顯教師外部實(shí)踐行為的差異,也有利于豐富學(xué)生的個(gè)性的發(fā)展。俄國(guó)教育家烏申斯基說(shuō):“只有個(gè)性才能作用于個(gè)性的形成和發(fā)展,只有性格才能養(yǎng)成性格。”如,一名易于激動(dòng)、脾氣暴躁的教師不能培養(yǎng)學(xué)生具有良好的自控力、自尊感、自信心;一名抑郁傾向強(qiáng)烈的教師不能培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)、良好的社會(huì)交往態(tài)度和能力。相反一個(gè)詩(shī)人氣質(zhì)的教師的教育實(shí)踐行為會(huì)充滿(mǎn)熱情,富于想象;邏輯性較強(qiáng)的教師會(huì)以冷靜思辨的睿智見(jiàn)長(zhǎng)。
情緒好的教師容易寬以待人,誨人不倦;而心情欠佳者則容易苛求學(xué)生,草率行事[13]。所以,教師專(zhuān)業(yè)行為是理性的、也是情感的、更是個(gè)性的。教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐行為的修行,可以從對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度、意志的品質(zhì)、情緒的穩(wěn)定性、理智的強(qiáng)弱等方面入手,發(fā)展個(gè)性化的穩(wěn)定的性格特征。一個(gè)對(duì)一般人有正義感和愛(ài)心的教師,就容易將這些道德品質(zhì)“遷移”到師德領(lǐng)域中去,形成教育的正義感、對(duì)學(xué)生的愛(ài)心等職業(yè)良心的品質(zhì),而“機(jī)器人教師”,缺少學(xué)習(xí)、管理和教育的力量,其可能的認(rèn)知偏見(jiàn)和歸因?qū)е抡`入歧途的“修行”行為,或者出現(xiàn)刻板行為。
刻板行為的教師對(duì)任何建議與新觀點(diǎn)都不接受,他們認(rèn)為老方式比較安全,喜歡舊程序,不敢迎接挑戰(zhàn),是修行的定格和停止。
四、自覺(jué)反思:修行的內(nèi)求哲學(xué)人類(lèi)學(xué)家米夏埃爾·蘭德曼認(rèn)為:“人在本質(zhì)上是不確定的”,“自然只完成了人的一半,另一半留給人自己去完成”[14]。盧梭也認(rèn)為人的行為準(zhǔn)則在我們的靈魂深處,人的行為取舍要問(wèn)一下自己的內(nèi)心。真正倫理化的專(zhuān)業(yè)行為不僅具有自覺(jué)和自愿的品格,而且也表現(xiàn)出自然和自律的向度。因而,教師的修行是對(duì)實(shí)踐行為的自我考量、自我解剖和自我審判,它深藏于教師內(nèi)心,表現(xiàn)為內(nèi)心的不安或平靜。教師是用雙腳走自己路的實(shí)踐者,應(yīng)該成為自我規(guī)范、自我實(shí)現(xiàn)的并最終“修成正果”的實(shí)踐主體。所以,自覺(jué)的教育者應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地從“倫理上考慮”自己的實(shí)踐行為,讓教育實(shí)踐成為道德事業(yè)。正如英國(guó)道德教育家彼得斯的觀點(diǎn):“不管你是不是愿意,每一位教師都是道德教師。”[15]教師自覺(jué)的修行,把自己有限的個(gè)體生命參與到教育大洪流的創(chuàng)化中,走進(jìn)了教育實(shí)踐的全息場(chǎng)域中。
每個(gè)教師都關(guān)注自己的實(shí)踐行為,因?yàn)槊鎸?duì)的教育實(shí)踐問(wèn)題必須做出一個(gè)決定,做出決定要思考其價(jià)值。教師在實(shí)踐中不可避免遭遇道德或倫理的困境,就像不能避免課程或方法論的決策一樣,這就要求主體教師自覺(jué)的、積極的參與教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐倫理本身具有的高度自覺(jué)性,促使教育者只有始終保持清醒的反思意識(shí),才可能減少乃至消除那些以“教育”的名義出現(xiàn)的對(duì)受教育者的壓制、貶抑或強(qiáng)迫,無(wú)論以宏大的理由(“為學(xué)生好”)還是以溫和的形式。教師要經(jīng)常躬身自問(wèn),也要反求諸己,不斷的修正自己的錯(cuò)誤。曾子要人“三省吾身”,董仲舒認(rèn)為“道莫明省身之天”[5]65,追求反省內(nèi)求、體察自身的“天意”智慧行動(dòng),蘇格拉底則從“認(rèn)識(shí)你自己”出發(fā),認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中人們應(yīng)該理性探尋人生的意義和價(jià)值。教師的實(shí)踐過(guò)程是幸福的、有尊嚴(yán)的,同時(shí)任重而道遠(yuǎn)。
五、儀表規(guī)范:修行的外束儀表不僅是道德規(guī)范的載體,還是道德、文化傳承的符號(hào)。教師的儀表是支配教育實(shí)踐的歷史傳統(tǒng)和美德因素、是教師身體語(yǔ)言表達(dá)的非語(yǔ)言行為。
禮是一種道德行為規(guī)范。荀子指出,正如衡量事物曲直方圓需要尺度,人的行為也需要規(guī)范和準(zhǔn)則,禮正是人的行為應(yīng)當(dāng)遵循的標(biāo)準(zhǔn)化的方式,他在禮論篇中說(shuō)到:“故繩者,直之至;衡者,平之至;規(guī)矩者,方圓之至;禮者,人道之極也。”[16]禮的踐履使人們逐漸養(yǎng)成遵守道德規(guī)范的行為習(xí)慣,形成道德觀念,培育道德情感,使外在的道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德自覺(jué),使教師成為有修養(yǎng)的人文主義者。儀表則以理想的模式向社會(huì)成員展示主流社會(huì)的價(jià)值取向和供他們效仿的行為準(zhǔn)則。儀表還通過(guò)禮儀活動(dòng)、標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)言和動(dòng)作,使社會(huì)道德規(guī)范成為可以習(xí)得的東西。教師“學(xué)禮”、“習(xí)禮”、“遵禮”、“約禮”和“行禮”的實(shí)踐行為,使教師道德人格的完善成為可以教化和訓(xùn)導(dǎo)的過(guò)程[17],是一種“修身成人”的社會(huì)實(shí)踐。
修行儀表,以此約束、塑造教師的外顯行為,使其生活方式、習(xí)慣舉止、穿著、說(shuō)話的口氣與使用的字眼、閱讀的興趣、關(guān)注的問(wèn)題,都在顯示他的修養(yǎng)的程度,正如孔子所言,“子所雅言,詩(shī)、書(shū)、執(zhí)禮,皆雅言也”[3]26。柏拉圖時(shí)代把教師定位為“公眾的教仆”,博雅教育的倡導(dǎo)者、德國(guó)思想家雅斯貝斯充分肯定了教師儀表的重要性,在英國(guó),就有這樣的專(zhuān)業(yè)要求:根據(jù)專(zhuān)業(yè)的性質(zhì),教師要注意對(duì)待學(xué)生的方式、穿著、打扮、語(yǔ)言、對(duì)工作的態(tài)度等,這些都對(duì)學(xué)生具有潛移默化的作用,教師需要將價(jià)值觀教育蘊(yùn)含在實(shí)踐活動(dòng)中。教師儀表的博雅化,就是要使教師成為文雅的人、有涵養(yǎng)的人,遠(yuǎn)離任性、粗野、庸俗、自私,而離自律、文明、高雅、大度更近一些。教師儀表的修行,也是師德的具體化,主要是使教師懂得如何待人接物、如何自尊自愛(ài)、如何規(guī)范行為,讓自己的行為美成為學(xué)生效仿的楷模。
六、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn):修行的風(fēng)向標(biāo)1975年美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)代表大會(huì)通過(guò)的《教育專(zhuān)業(yè)倫理守則》認(rèn)為:“基于深信教育專(zhuān)業(yè)服務(wù)品質(zhì)直接影響國(guó)家人民,教育工作者應(yīng)當(dāng)盡全力提升專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)、帶動(dòng)行使專(zhuān)業(yè)判斷的風(fēng)氣、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)。”[18]
教育是一種實(shí)現(xiàn)公共利益的事業(yè),教師是履行國(guó)家教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員。國(guó)家對(duì)年輕一代的教育要求必須通過(guò)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校中教師的教育教學(xué)等活動(dòng)才能得以真正實(shí)現(xiàn)。“教育是人類(lèi)普遍的基本權(quán)利,因而教師在專(zhuān)業(yè)中必須達(dá)到一定的道德標(biāo)準(zhǔn),如專(zhuān)業(yè)規(guī)范中倫理能力或底線的要求。”[19]教育實(shí)踐倫理是職業(yè)倫理和專(zhuān)業(yè)倫理的綜合體現(xiàn)。因此,教師專(zhuān)業(yè)行為就不能簡(jiǎn)單地由學(xué)校和教師進(jìn)行協(xié)商。在教師自主行為下,要堅(jiān)守法律法規(guī)的強(qiáng)制性契約的規(guī)定。
從教師的職業(yè)特點(diǎn)出發(fā),依據(jù)對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)文化的理解,教育專(zhuān)業(yè)行為的倫理應(yīng)以反觀自省、向內(nèi)涵蘊(yùn)為方向,以道德意蘊(yùn)為底色,以?xún)r(jià)值情感為表征,以德行自覺(jué)為旨?xì)w,以實(shí)修實(shí)證為落實(shí),以知行相合、學(xué)思統(tǒng)一、情意交融為特點(diǎn)。這里強(qiáng)調(diào)教師要約束自己的行為,要有做人的標(biāo)準(zhǔn)。倫理實(shí)踐與感性實(shí)踐、隨意實(shí)踐往往是沖突的。在倫理實(shí)踐行為下,教師有一種“人在江湖,身不由己”的被動(dòng)性,失去了很多實(shí)踐的自由。甚至在某些社會(huì)里,偏離了標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐的結(jié)果會(huì)受到公開(kāi)的批評(píng),或被解雇,直至被監(jiān)禁、流放。教育專(zhuān)業(yè)行為倫理是改造人自身主觀世界的實(shí)踐,內(nèi)含了人與意識(shí)的關(guān)系,是意識(shí)服從于目的、服從于教師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。專(zhuān)業(yè)的倫理標(biāo)準(zhǔn)只有內(nèi)化為教師的情感、意志和信念時(shí),才會(huì)被教師真心誠(chéng)意的接受,才能轉(zhuǎn)化為一種倫理實(shí)踐。也只有當(dāng)教師發(fā)自?xún)?nèi)心地遵從教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、遵守職業(yè)規(guī)范的時(shí)候,教師升華了職業(yè)良知,教師也就成為了自己行為的法官,能夠判斷自己行為表現(xiàn)的好壞、嫻熟、適宜與否。
七、操之以恒:修行的歷練教育實(shí)踐及其教師的行為永遠(yuǎn)在動(dòng)態(tài)發(fā)展中,沒(méi)有“絕對(duì)的”和“最好的”,用王夫之的話說(shuō),即“知能有限”,教師難以窮盡教育實(shí)踐的全貌和細(xì)節(jié),始終在不斷修行中發(fā)展其專(zhuān)業(yè)品質(zhì),在身體參與實(shí)踐中,去體味、體會(huì)、體察、體證、體驗(yàn)、體恤、體悟、體行,完成“經(jīng)師”和“人師”的疊加。首先,修行的過(guò)程是偏失、乃至病態(tài)行為的矯正過(guò)程,是“瘦身”的過(guò)程,是教師不斷檢修自己的實(shí)踐行為、讓實(shí)踐行為歸真的過(guò)程。修行通過(guò)表象的“瘦身”,做“減肥運(yùn)動(dòng)”,實(shí)質(zhì)是“健身”,做“健美體操”。
培根說(shuō):“人是自己命運(yùn)的建筑師”,這就要求教師的行為需要一個(gè)“自監(jiān)督”的機(jī)制存在,人的自由意志使其按照本性生活成為可能,人的生活取決于自己,人的行為也取決于自己。人不僅是創(chuàng)造的主體、認(rèn)識(shí)的主體、行為的主體,還是道德的主體、價(jià)值的主體。“淘盡黃沙始見(jiàn)金”,所以教師要經(jīng)常自問(wèn)“我這樣做正確嗎?”以此提高專(zhuān)業(yè)行為的含金量。
用科學(xué)理性與藝術(shù)直覺(jué)結(jié)合的系統(tǒng)論方法分析教師專(zhuān)業(yè)行為的倫理,智慧的教師要有道德直覺(jué),一個(gè)富有智慧的教師似乎總能感受什么才是最恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)。教師的行為是可塑的,即是說(shuō)可以通過(guò)學(xué)習(xí)、教育、訓(xùn)練、實(shí)踐,乃至通過(guò)監(jiān)督、評(píng)價(jià)等方式的不斷“歷練”,改變教師的行為模式。教師對(duì)教育理論的把握達(dá)到了化理論為方法、化理論為行為的境界,在修行中以“實(shí)干”的精神,提高自我管理能力。教師專(zhuān)業(yè)行為作為策略判斷,考慮的是手段的合理性,表現(xiàn)為教育智慧;作為善惡判斷,考慮的是目的的合理性,表現(xiàn)為道德倫理。每一個(gè)成功的教師都曾經(jīng)歷過(guò)挫折的歷練,他們的腳下也曾經(jīng)泥濘不堪,然而正是這種不堪的“泥濘”,才滑出了他們的智慧靈光、豐盈了他們的智慧之囊。
八、教育服務(wù):修行的社會(huì)彌散如果一個(gè)醫(yī)生在公共道德或者在私人生活中品行不良,一般不影響他向病人提供的醫(yī)療服務(wù),只要他具有高明的醫(yī)術(shù)和起碼的醫(yī)德;可是教師在社會(huì)生活和私人生活中的道德缺陷一旦暴露給學(xué)生,他就部分或全部地喪失了職業(yè)生活所需要的教育力量,原因就在于教育服務(wù)的道德性[20]。
自古以來(lái),教師一直是作為社會(huì)的知識(shí)和典范的化身,所以教育所提供的服務(wù),作為一種國(guó)家買(mǎi)斷的公共服務(wù),廣泛影響著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程。如歐洲中世紀(jì)的教學(xué)被認(rèn)為是一種神圣的職業(yè),是被視為同牧師一樣的一種獻(xiàn)身行為而受到敬重。正是由于教師的職業(yè)具有很強(qiáng)的服務(wù)意向,使得教師專(zhuān)業(yè)行為倫理對(duì)學(xué)生具有重要的影響,進(jìn)而影響家庭和社會(huì)。
教師的教育服務(wù)質(zhì)量的高低,是由修行的實(shí)踐倫理狀態(tài)決定的,因?yàn)樾扌惺菍?shí)踐倫理之內(nèi)化和實(shí)踐行為之規(guī)范的結(jié)果。
人是地球上惟一有理智、有思維、有技藝、能夠自主地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地從事實(shí)踐的和觀念的對(duì)象性活動(dòng)的存在物。“以道馭術(shù)”、“以德馭藝”,教師專(zhuān)業(yè)行為注重自身的品德修養(yǎng),教育服務(wù)應(yīng)體現(xiàn)人道化、人性化的特點(diǎn),避免教育實(shí)踐對(duì)人的生存的異化,提升教育實(shí)踐的倫理責(zé)任立場(chǎng)。在倫理學(xué)中,任何行為約束和行為規(guī)范都不僅意味著限制,同時(shí)也意味著責(zé)任或者義務(wù)。行為的約束即是行為的責(zé)任承諾之所在。人的責(zé)任或義務(wù)首先是由人類(lèi)自然身份賦予的,然后是由其社會(huì)身份賦予的,前者具有天賦義務(wù)的性質(zhì),后者具有人為約定的性質(zhì),這便是人類(lèi)責(zé)任的雙重來(lái)源[21]。
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