發布時間：2021-03-29所屬分類：醫學論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：從教學目的、教學內容、教學方法及教學評價4個方面淺談對非預防醫學專業營養與食品衛生學的教學實施。針對非預防醫學專業學生學習興趣不高等問題，介紹案例討論、翻轉課堂及現場教學3種有較好教學效果的教學方法，并提出應采用形成性評價方式綜合考量
摘要：從教學目的、教學內容、教學方法及教學評價4個方面淺談對非預防醫學專業營養與食品衛生學的教學實施。針對非預防醫學專業學生學習興趣不高等問題，介紹案例討論、翻轉課堂及現場教學3種有較好教學效果的教學方法，并提出應采用形成性評價方式綜合考量教學效果，以達到提高教學質量的目的。
關鍵詞：營養與食品衛生學;非預防醫學專業;教學研究
隨著社會的發展、科學研究的不斷深入，人們對影響人體健康的因素越來越了解，尤其是食物與人體健康的關系越來越受到人們的重視。營養與食品衛生學是一門研究食物與人體健康關系的學科，是預防醫學專業的主干課程之一。由于食物與人體健康密切相關，營養與食品衛生學同時也作為一種通識教育課程，在非預防醫學專業的其他醫學專業，如臨床醫學、基礎醫學、醫學心理學、護理學等專業也廣泛開展。但目前關于營養與食品衛生學的教學思考、教學改革等幾乎都集中在預防醫學專業，對非預防醫學專業學生的營養與食品衛生學教學研究關注較少[1-4]。基于此，本文擬從教學目的、教學內容、教學方法及教學評價4個方面分析非預防醫學專業營養與食品衛生學的教學實施。
1非預防醫學專業的營養與食品衛生學教學目的
對非預防醫學專業學生的營養與食品衛生學教學應做到因材施教，不同專業學生的教學目的應有所區別，同時應相應調整授課內容。預防醫學專業學生的營養與食品衛生學教學目的主要落腳點在“預防”上，即在了解、掌握各類營養素與人體健康的關系以及食品中各類有毒有害物質對人體健康危害的基礎上，如何通過預防保護措施來促進人體健康。顯然，并不是所有醫學專業都有如此強的預防屬性，如對臨床醫學專業學生來說，教學目的要更多地放在讓學生掌握營養相關疾病及食源性疾病的診斷治療上;而對檢驗專業學生來說，營養與食品衛生學的教學目的應強調學生對食物中各類營養素、各種有毒有害物質的檢驗檢測;對基礎醫學專業學生來說，教學目的應突出各類營養素及小分子活性物質對人體構成、人體代謝的交互作用。可以看到，營養與食品衛生學涉及食物與人體健康的方方面面，非預防醫學專業教學目的不能照搬預防醫學專業，而應有自己的特色，為各自的專業服務。
2非預防醫學專業的營養與食品衛生學教學內容
教學內容是為教學目的服務的，教學目的決定了教學內容。目前，預防醫學專業的營養與食品衛生學教學內容主要分兩大塊：一是營養學，包括營養學基礎、各類食物的營養價值、特殊人群的營養、公共營養、臨床營養、營養相關疾病、分子營養學、營養流行病學;二是食品衛生學，包括食品污染及其預防、食品添加劑及其管理、各類食品衛生及其管理、食源性疾病及其預防、食品安全性風險分析和控制、食品安全監督管理。由于教學目的不同和課時限制，對非預防醫學專業學生的教學內容不能照搬預防醫學專業。因此，給非預防醫學專業學生上課時應對教學內容有所取舍。例如，臨床醫學專業應增加營養相關疾病、食源性疾病的內容，如缺鐵性貧血患者的鐵營養狀況判斷及食療的選擇、利用升糖指數指導糖尿病患者的膳食以及突發食物中毒的診斷急救等;基礎醫學專業應突出營養學基礎，強調各類營養素、植物化學物的生物活性，增加分子營養學的介紹，展示營養相關疾病的分子基礎，激發學生探究營養相關疾病的興趣。總之，應根據不同專業的教學目的制訂相應的教學內容，以契合他們的專業方向，切忌生搬硬套。
3非預防醫學專業的營養與食品衛生學教學方法
由于營養與食品衛生學不是非預防醫學專業學生的專業課程，教學過程中普遍存在學生學習興趣不高、不夠重視等問題。為提高教學質量，需對傳統教學方法進行改革，盡量避免采用“填鴨式”教學。在有限的課時內，創新教學方法以調動學生積極性，增強學生參與感。
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3.1案例討論
健康問題始終是人們關注的焦點。隨著生活水平的提高和生活方式的轉變，由飲食帶來的健康問題也越來越多，如營養不良和營養過剩造成的健康危害、各類食品添加劑的違規濫用等。因此，教師可從真實報道的事件中選取素材，以案例為切入點引入相關知識。介紹完基礎知識后提出相應問題供學生分析解決，給學生一定時間討論，交流對案例的理解體會，討論后由各組代表回答問題，最后由教師進行點評和總結，以加深學生對所學知識的理解[5-6]。
3.2翻轉課堂
翻轉課堂將教學由“教—學”模式變成“學—教”模式，有利于增強學生參與感，培養其自主學習能力和合作精神[7]。“翻轉”另一層含義是學生和教師身份的轉變。在非預防醫學專業營養與食品衛生學教學中，首先選擇適合學生獨立學習的內容開展翻轉課堂教學。提前布置學習任務，給學生提供相應的學習資料，如書籍、論文、網站、視頻等[8-9]。其次把學習內容分為幾部分并分設對應的學習小組，上課后由各小組學生上臺講授，教師可以對講授過程中出現的問題及重、難點知識進行梳理。這種教學方法突出了學生的主體地位，由學生來講課有利于其對知識的理解及掌握[7]。
3.3現場教學
相比傳統授課方式，現場教學法具有非常顯著的優點。這種教學方法能以直接應用理論知識于實踐的方式幫助學生理解和掌握知識，避免傳統課堂的單調枯燥，學生參與感、學習興趣大大提高，培養了學生運用理論知識指導實踐工作的能力[10]。如營養調查這節課可采取現場教學的方法，通過組織學生以學校某食堂為調查單位，采用稱重法調查在該食堂就餐學生的各種食物攝入量，對照《食物成分表》計算人均能量及各類營養素攝入量，指導學生完成膳食調查;體格檢查可以學生自身為對象，完成各項體格指標的檢測。這樣的現場教學方法實施起來并不復雜，而其教學效果卻比傳統教學好得多。此外，食品衛生學中大量的食品衛生管理、衛生法規難以理解和記憶，可采用現場教學方法，帶領學生參觀當地食品生產加工工廠。授課前需對場地進行現場調查以熟悉環境，制訂授課內容;授課時邊參觀邊講解，并通過提問方式激發學生興趣，幫助學生理解和記憶書本上枯燥乏味的知識點[1]。
4非預防醫學專業營養與食品衛生學教學評價
教學評價是教師衡量教學效果以改進教學方法的重要手段。對非預防醫學專業學生來說，總結性評價方式(如單純的期末考試)對教和學有諸多危害。首先，這種評價方式易使學生在考試前突擊復習，使其忽略平時學習;其次，這種評價方式側重于考查學生的記憶能力，對學生綜合素質缺乏全面反映;再次，過分強調結果評價使學生只關注試卷所考內容，對學習內容沒有一個框架性、整體性的把握[11-12]。對教師來說，總結性評價也沒有很好地反映教師的教學過程，無法對教學效果有效反饋，阻礙了教學質量的提升。因此，教學評價不應局限于學生的考試成績，而應采取形成性評價方式，將動態的教師教學過程和學生學習過程納入評價指標，綜合考量學生的參與度、解決實際問題能力、團結協作精神等[11-12]。適當降低甚至取消總結性評價，使教學評價方式更為開放有效，能真正反映教師的教學質量和學生的學習效果，促進教學質量全面提升。——論文作者：湯雨瀟，張銀銀，李紅霞，莫烽鋒，蔡夢宇，聶雙，楊建新，沈志雷，沈慧
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